H ugh Sockett (1993) descreve, no contexto americano, "quatro prin- cípios básicos para a gestão de prog ramas de pós-graduação, no âmbito do Mestrado, conce bidos para criar u ma comun i dade prof issional de práticos reflexivos", q ue el e propõe como o núcleo do desenvolvi mento
profissiona l para professores a meio da carreira:
"1. Os práticos devem enquadrar e colocar os problemas.
2. A ênfase deve ser colocada na situação do caso singular e na sua susceptibilidade de mudança.
3. O conhecimento e o entendimento tácitos devem ser reconhecidos e
descritos tanto quanto possível.
1. As relações entre os académicos e os práticos... devem S!'l' d1'11111tlrt como as relações entre treinador-prático." (1993: 44)
A anal ogia do treinador (c ach) é muito interessante. Sockcll dt· 11
volve-a da seguinte manei ra:
" Para o académico ser treinador não implica que ele consiga realizor o trabalho prático de ensinar crianças melhor do que o próprio pra tico, pois não se trata de uma relação entre mestre e aprendiz. O Irei
nador, normalmente, traz experiências, ideias e perspectivas para a
relação cooperativa." (1993: 48)
O papel de "treinador" não deve ser confundido com a supervisão ou monitorização clínica. No entanto, uma vez que se baseia, ta l como a
,11nizade crít ica, no pr i n cíp i o da equidad e, é uma relação negociada
l'ntre iguais.
Existem exemplos de boas práticas no que diz respei to à formação de
parcerias de ensi no para a acreditação entre o ensino super ior e as esco-
las, no sentido da promoção de uma a prendizagem ao longo da vida e da for mação profissional contínua. Estes exemplos fornecem alguns mode-
los nos quais se pode basear uma colaboração com vista a um desenvolvi-
men to adicional de esquemas de avaliação e acreditação académ ica da aprend izagem centrada na escola. Entre outros, destacam-se os seguin-
tes aspectos:
• Patrocínio d i. recto por parte de uma escola (ou grupo de escolas) de um curso ou módulo de curso para responder a u ma necessi dade particular, como, por exemplo, para fazer face à ausência de destre- zas em determinada área ou para actualizar o conhecimento num determinado domínio. Neste caso, a institu i ção de ensino superior
"publicita" os serviços que possu i para responde r às n ecessidades expressas pelos seus cl ientes.
• Situação de leasing através da qual um determinado empregador (ou consórcio) paga uma "despesa de contratação" a uma Instit uição
de ensino superior para que esta forneça um serviço da sua "série de
produtos", por exemplo, a real i zação de um curso o u de um mód ulo
de um curso aos empregados da empresa, num dos seus cenlros de
formação, numa altura em que se coadune com as necessidades da situação.
240
• Acordos de franchising a través dos quais uma instituição de ensi1111
superior aceita conceder crédi los, com vista à obtenção de um d11 seus diplomas, a cursos o u módulos de cursos realizados pela educ,, ção recorrente ou por estabelecimentos de ensino do secto r terciá111•
ou ainda por uma escola. Neste sentido, a inst ituição de e ns i11n superior mon i toriza a planificação e reali zação do curso e a ava Ji,,
ção dos resu l tados da aprendizagem, de forma a certifica r a sua quil
)idade e sa lvaguardar o padrão da sua certificação.
• Acordos para a acreditação de experiências de aprendizagens prévi;,, que podem ser usadas como equivalen les de partes de prorama' baseados em créd itos.
• A formação de consórcios por parte das instituições de ensino supt' rior e das escolas no se ntido de tirar o máximo proveito possível do recursos dispon íveis e de assegu rar a prestação da mais alta quali
dade de serviços, ao mais ba ixo custo, a qualquer membro conside
rado individualmente.
Os contratos de aprendizagem, essencia is para o sucesso de tais par cerias, adequam-se às necessidades individuais e diferem no seu grau de formalidade. Podem ser simples ou complexos, a longo ou a curto
prazo, verbais ou escritos. Contudo, são extremame nte importan tes,
na medida em que reconhecem e relem bram q ue o desenvolvimenlo
do professor não é a penas da sua própria responsabilidade.
t·curso de ensino e de aprendizagem mais importante é o pr6p1111 1111111 "' l·.slendeu-se por um período de dez dias úteis, entre Junho e M.11 . I• """
,1tlo dividido em seis fases relacionadas entre si:
o
tema central do curso era o papel do delegado de discipl111t1, ' 1h hmgiram três tópicos relacionados entre si:
• liderança: a uxi liar nas qualidades e nas destrezas;
• trabal har lado a lado com colegas no desenvolvimento profisslotiotlt no desenvolvi mento do currículo, na sala de aula e na sa la d<S! p111 fessores;
• observar os professores e as crianças na sala de aula.
Para além do trabalho relacionado com o conteúd o do program;,, o:-.
111embros deste grupo tinham de desenvolver actividades de prepara<,·.to
do curso, bem como actividades entre as várias sessões, que fosse111 d•·
relevância prática para as suas funções e para o trabalho que rea l i r.av;11n
nas respeclivas escolas.
As fases residenciais, bem como o seu conteúdo, basearam-se no l1 "
halho reali zado na escol a e no prolocol o elaborado na fase inicial til'
contrato. A forma de organização predominante foi, por um l ado, o Ira
balho em pequenos grupos, cujos elementos pertenciam a diferenll's \utor i dades Locais de Educação, em que os participantes parlilhavatn
Estabelecimento do contrato (duração de uma manh,l ou de uma tarde, tendo esta sessão sido frequcnt,tdot
Programas de formação contínua não acreditados
É possível planificar e realizar acções al argadas de formação contínua cen- tradas em necessidades particul ares, associadas a funções específicas da escola, em colaboração com as Autoridades Locais de Educação e que usem
uma mistura de aprendizagens baseadas na investigação e no apoio de pares,
Junho Fase 1
Junho-Setembro Fase 2
pelos directores das escolas e pelos responsáveis P<'lo currículo ao nível da escola)
Observação de aulas na escola com o apoio de purt'' (uma manhã ou uma tarde)
de dentro e fora da escola, partindo de contributos iniciais de natureza con-
ceptual e didáctica apropriados. De seguida, descrevemos um exemplo de
Setembro Fase 3 Primeira fase residencial(três dias)
Desenvolvimento do currículo.negociado, cnnt "
um programa desta natureza'. Trata-se de um projecto que envolveu 40
del egados de discipl i na de escolas primárias de quatro Autoridades Locais de
Setembro-Fevereiro Fase 4 apoio de pares, na escola (dois dias e meio)
Educação (distrilos escolares), em Inglaterra. O curso baseou-se em princí-
pi os de con tratação, sentido de apropriação e no reconhecimento de que o
Março Fase 5 Segunda fase residencial(três dias)
Continuação do trabalho em rede (enconlros nNJOC lot
' "'"''"""'rl<cro<,no detalhada sobre a avahaç.io dt>Ste programa de formaçào continua.veta·se Day (1990).
242
exper iências e opini ões de forma crítica e, por outro, o "trabal ho th pares", no sentido de proporci onar um apoio "mais próximo" para a reil
lização do trabalho na escola. Estas modalidades de trabal ho eram com plementadas com os contributos dos "peritos" em assuntos relacionado
com a gestão do currículo e com o desenvolvimento profissi onal, que o
grupo responsável pelo planeamento do projecto consi derava realidade
inseparáveis e com as redes de trabalho das Autoridades Locais de Edu
cação. Tal organi zação reflectia o desejo dos autores do projecto dl' minimizar ou evitar problemas no processo de transferência e apropria ção de conh ecimento, que norma l mente estão associados com os
padrões mais tradicionais da formação contínua, enquan to, ao mesmo
tempo, se evitava o problema do espírito de "paróqui a local" associado
ao traba lho realizado na escola.
Este cu rso foi, efectivamente, um exercíci o alargado de desenvolvi men to apoiado em consu l tores e centrado na escola. Foi projectado especificamente para permitir aos professores reflecti r, de forma siste- máti ca, sobre o seu pensamento e as suas práticas, confrontar as suas
ideias e as suas acções e proporcionar-l hes um apoio activo, tanto nos
se us processos de aprendizagem, como na planificação, i mplemen tação
e aval iação das mudanças que surgiram através do projecto de desenvol-
vimento centrado na escola, que, con juntamente com as redes de apren-
dizagem, constituiu o núcleo central do curso.
Elaboração e realização de acordos
Houve uma reu nião inicial à qua l assistiram os directores das escolas
e os delegados de disci plina, e que proporci onou oportu nidades para se
conhecerem e discutirem expectativas, necessidades e práti cas com os
seus pares e um tempo de preparação para a pri mei ra tarefa a reali zar
na escola envolvendo observações de a u l as. Mais i mportante ainda foi o facto de se ter apresentado e enco rajado activamente o conceito de rea l i- zação de acordos:
1. consigo mesmo, para promover o empenho, o tempo e os recursos no sentido de cumprir as obri gações da profissão;
2. com as escolas, para garantir que os colegas da escola beneficiem da presença dos part i ci pantes no curso através de um feedback regu- la r;
244
:3.
com os membros do curso, para chegar a um consenso rn111 11 '• d ,gas do curso, no sentido de estabelecer uma relação d e l'nllilllll'•
através da disponibil.idade para partilhar e receber feedbm·/, I' P• ll 11
dar apoio moral, intelectual e prático, sempre que necessá no: 4. com os organizadores do curso, para frequentar todas as
Sl''"'H'"•
para cumprir os requ isi tos do trabalho escrito e para os patlilh.u
num quadro negociado de confidencialidade, para contribui r l'O III n
saber-fazer pessoal e experiência nos trabalhos do gr u po, em l'l ,tl ,
ou nos pequenos grupos de discussão;
5. com as Autoridades Locais de Educação, para garantir que estas
entidades beneficiam da presença dos participan tes no curso alravcs
da confirmação/aumento das práticas actuais de gestão na escol a c para contribu i r para o trabalho de formação contínua das Autoritla des Locais de Educação, quando a propr iado, através do processo de
negociação.
De segu i da, descreveremos um exemplo de u m acordo estabel ecid o cnlre o di rector da escola e o delegado de disci pli na:
Necessidades do delegado de disciplina
• Analisar o trabalho da escola, i.e. fins, objectivos, métodos e ava l iação;
• Envolver o corpo docente em discussões;
• Desenvolver-se profissional mente para poder cumpri r o seu pa pel.
Necessidades do direclor da escola
• Fornecer um estímulo contínuo a toda a escola, enq uanto su porle para os fundamentos básicos;
• Dar oportunidades aos professores para desenvolver o entusiasmo e
o interesse por diferentes áreas curricu lares;
• Permitir q ue os delegados de disciplina ajam como l íderes e figuras de apoio nessas áreas;
• Garantir a utilização de todos os recursos escolares.
Expectativas do delegado de disciplina
• Implementar as destrezas do curso dentro da estrutura da escola;
• Ser responsável por uma área específi ca;
• Ter momentos específi cos, todas as semanas, para desenvolver o lra
Iorna
. ··'- . I
se d istanciarem da sa la de a ula, n o sentido de reflectirem e p l<ltlllfl 1
rem a sua acção de diversas formas. O currícu lo destas fases fo1, 1 111
parte, prescrito (em relação ao conteúdo publici tado no cu rso), 1 11
parte autogerado (através de questões centradas na escola) c, 1 "'
parte, negociado (através do desafio dos gru pos de dois elemenlt l'
dos gr u pos de apoio, que funcionaram como pontos de referênc1.1 1
se en contrara m ao longo do an o). A reflexão sobre o processo d1
a prendi zagem foi legiti mada através do fornecimento de um hOI.Il til
de tra balho para real izar este propósito. As fases residenciais posstl11
litaram uma u ti li zação activa do conheci mento e da experiência d n
participan tes e proporcionaram contributos q ue ajudaram na pla n1l1 cação e impl ementação das tarefas a reali zar nas escolas.
Investigação e desenvolvimento centrados na escola e baseadua
M il· ' l'Sco l as, ao mesmo tempo que reconheciam lambcl:l :• v.d ll t
ti i
i'M"Cn lado da reflex-ao e do diálogo sobre o contexto do <.lcsltiVIll V I uu
11lo do curn,culo. Tamb.e'm se reconheceu q ue sena ne,cessciiiO 11111 111010 moral e prático e, portanto, este aspecto foi inclwdo no C liI til .tves do trabalho de pares e através de redes de gr upos de apol o
qt ll' se encontravam regularmente. lt1•su mo
-se portanto claro que o cu.rso foi especial mente criado pa ra
, ' , . f t m
lt·votr os professores a reflecti rem, de forma sistemattea, econ ron are. 11 Sl'll pensamento e as suas práticas e para l hes proporciOnar um apoto
,tl'ltvo, tanto nos seus processos de a?r dizagem como. nos processosr í
pI ,1111
·r
I·
Caç-ao, ,·mplementação e avahaçao do, d.esenvol·vtmento t. do cu - ãOno apoio de pares
Um d os mem b ros d o curso descreveu uma tarefa rea lizada ''" esco la da seguinte fo rma:
"Sinto-me muito aliviado depois de ter passado meio dia com a Linda a incidir no aspecto prático da tarefa. Estou muito grato pelo facto de
os organizadores do curso terem implementado este tipo de 'apoio
moral'. Agora abordamos a tarefa com um maior grau de confiança... Achamos que o tempo que passámos a explorar os nossos pensamen- tos foi de grande utilidade e pensamos que foi satisfatório."
"Um dos aspectos mais úteis do curso foi a oportunidade de trabalhar-
mos uns com os outros e de ler outra pessoa para pôr à prova as nos- sas ideias e para dar apoio moral."
tttlo na escola. Estas questões foram posstvets pela .mves tgaçao- cç.
'''"lrada na escola, o que, com as redes de aprend tzagem, constltutu
Conhecimento prático
pessoal (implícito) dos membros do curso
Contrato consigo mesmos, com o curso, com as Autoridades locais de Educação. com a escola e com
os colegas
conhecimento prático A tarefa tin ha sido a seguin te: "planificar e i mplementar ou ava
li a r/monitorizar um aspecto d o desenvolvi mento de um cu rrículo com u m ou mais colegas da escola, incl u indo a observação de aulas". Esta tarefa tinha de te r em conta o con texto do desenvo lvi me nto da escola, mas não ser di tada por este últi mo aspecto. Este facto fo i ana-
l isado e parti lhado com os colegas d ura n te a segunda fase reside n-
cial. A ênfase no traba lho rea li zado na escola fo i im portante, uma vez q ue sa lientava o reconhecimento, por parte d os organi zadores do
cu rso, da "ética da prática" dos professores. Aquel es acredi tavam q ue
os mem bros do curso iriam val o rizar o tra bal ho se o encarassem
Teoria crítica externa (novo conhecimento) \ Apoio dos formadores
1---.-
1 centrada na escola (investigação-acção)Criação de novo conhecimento prático e pessoal
dos pares
Apoio de pares
como tendo benefícios directos e sentido para eles próprios e pa ra as
248
Fig.19 _Processo de desenvolvimento profissional em serv1ço
o úcleo central do curso. Os processos através dos quais este propósil o fo1 alcançado estão esquema tizados na figura 19. A reflexão e a invest1
gação deliberativas, o processo de con trato (consigo e com ou tros), ,1
autoconf rontação e confrontação com os pares, assim como a parti l ho d?erspectivas obti das através destes processos, são ingredientes esse
11
Cias n.a aprendizagem profissional. O processo de mudança implica q u •
1
as 1 de1a ssumidas e as acções privadas sejam partilhadas e estejan 1
a bertas a mterrogação, levada a cabo pelo própr io e por outros. Assim, 0 processo de desen volvimento nem se m pre é confortável - mesmo
q uando existem negociações extensas, contra tos estabelecidos e formas
d e confidencial i dade asseguradas. O juízo conscienteme nte formulado
sobre o próprio trabalho irá, quase inevitavelmente, l evantar dúvidas
aerca daquilo que, em circunstânci as normais, parece ser uma práti ca
e 'c.az ou sábia e o surgi mento de dúvidas é ape nas o primeiro de uma
sene d e passos potencia l men te dolorosos na est rada que conduz b
mudaça - uma estrada que pode estar cheia de obstáculos de tempo, de ene rgia, ?e eurss e, talvez mais importante ainda, de dúvidas. Os pro gramas mdJvJduaJs de desenvo l vi me nto profissi ona l e do currícu l o foram, por isso, forta lecidos pelo apoio de pares integrados na estrutura e
processos do curso. Desta fo rma, os professores tiveram a possibili da?e. de confrontar as suas crenças à luz do novo conhecimento pessoa l
prat1ca reflexão e confron tação foram vistas como um prelúdio
necessano para a transformação.
. Este modelo de desenvolvime nto profissional reconhece q ue as neces-
sdadede apre ndizagem são compl exas. Portan to, o c urso não perten- Cia a n inguém individua l mente nem a um grupo de interesse. Tratava-se
de uma parceria entre "aqueles que sabem como" e "aqueles que sabem
o quê", em que_ inguém, quer indivi dualmente, q uer em gr upo, recla- n_:ava. o monopolio da sabedoria. Neste model o, dado que os professores sao VIstos coo agentes activos e orga ni zadores da sua própria aprendi- zagem, o deszgn do processo não pode ser planeado ou controlado unila- te rlment e pel o consultor/formador de professores in terveni e nte.
Ass1m,.o trabalh_o tem de ser colaborativo, com um fluxo máxi mo possí-
vel de mformaçao entre os agentes interven ientes (no caso deste curso
os p rli cipantes, as escolas, as Autori dades Loca is de Ed ucação e a uni vers1dade). Para alcançar tal ob jectivo, é necessá rio esta belecer canais
de comu nicação que permitam aos professores e aos consu ltores envol- vre m-se num diálogo contín uo sobre a natureza do ensino e da apren-