Todos nós sabemos a diversidade de papéis que são atribuídos aos docentes desde o
primeiro dia de trabalho, as diferenças entre formação inicial e realidade escolar, as constantes
mudanças a que diariamente a sociedade está sujeita. Tudo isto são fatores que propiciam
alguns dilemas aos docentes.
Desde o meu ingresso na vida profissional que me confronto com uma questão,
relacionada com a supervisão pedagógica e o seu impacto nas práticas pedagógicas dos
educadores de infância e no seu consequente desenvolvimento profissional. Mais
concretamente,
Qual a ocorrência da supervisão pedagógica nas práticas educativas dos Educadores
de Infância? Como esta é realizada e que tipo de formação de supervisão é constituída?
Quais os impactos no subsequente desenvolvimento profissional?
Todas estas questões advêm da minha experiência profissional no ensino privado, onde
a coordenadora pedagógica assumia e ponderava essas funções, tal como descrito de seguida.
Para Torres (1994 In Azevedo et al., 2012), o coordenador pedagógico é o agente
responsável pela formação continuada dos docentes, ou seja, é o profissional responsável por
formar e manter a equipa coesa, empenhada e firme no propósito assumido na proposta de
trabalho da instituição. Por conseguinte, a função formadora do coordenador consiste em
programar as ações que viabilizam a formação do grupo para qualificação continuada desses
sujeitos, conduzindo a mudanças dentro e fora da sala (Clementi, 2003 In Azevedo et al.,
2012).
Deste modo, docentes e coordenador pedagógico atuam em parceria, observando,
discutindo e planeando, vencendo as dificuldades, expetativas e necessidades, requerendo
momentos individuais e coletivos entre os membros do grupo, atingindo os objetivos
desejados (Azevedo et al., 2012).
Quanto ao ensino público, tal como descrito no Decreto-Lei n.º 75/2008, compete ao
conselho pedagógico, órgão de coordenação e supervisão pedagógica e orientação educativa,
“apresentar propostas e emitir parecer sobre a elaboração do plano de formação (…)”
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de formação (…) (artigo 33º, alínea i) e “promover e apoiar iniciativas de natureza formativa
(…) (artigo 33º, alínea j), entre outras.
Contudo, será que a supervisão pedagógica é um conceito familiar que os docentes
apropriaram?
Este é um conceito que ainda não é bem visto pelos docentes, pois encaram a
supervisão pedagógica como uma avaliação e uma inspeção.
O conceito de supervisão pedagógica é mais notório na formação inicial visto que na
formação contínua é um conceito recente. Geralmente, este termo não é empregue e os
profissionais quando se reúnem não encaram o momento como um momento de formação
nem de supervisão.
Porém, tirando a formação inicial, eu própria perceciono este conceito como uma
interajuda entre a equipa educativa e não como um “chefe” que manda e avalia somente. Para
mim, a existência de supervisão nas práticas pedagógicas na Educação de Infância é algo
fundamental e que modifica e beneficia a nossa prática educativa, refletindo-se no nosso
desenvolvimento profissional.
Tal como referido anteriormente, a supervisão em contexto escolar tem estado
geralmente associada à formação inicial de docentes. Contudo, a este respeito, a minha
opinião vai de encontro ao que Alarcão e Tavares (2010: 113) referem reforçando a ideia da
importância da supervisão no campo da formação contínua, apelando para a urgência da
articulação entre a primeira e a segunda. Conforme mencionam, “a formação de um professor
não termina (…) no momento da sua profissionalização, pelo contrário, ela deve prosseguir,
em continuidade, na chamada formação contínua”. Se é certo que a figura do supervisor pode
desaparecer e geralmente desaparece, a supervisão não deve desaparecer, embora assuma
novas formas.
Subsiste, assim, o desejo de refletir sobre a sua prática e a possibilidade de usufruírem
do conhecimento de processos metodológicos que lhes possibilita a análise e a reflexão sobre
o que fazem, por que o fazem e com que objetivos e resultados (Alarcão & Tavares, 2010).
A dinâmica da supervisão deve permanecer transversal a uma auto-supervisão ou a
uma supervisão concretizada no seio do grupo dos colegas, o que exige a sua emergência
como um acontecimento constante de enriquecimento mútuo e de ajuda entre colegas,
baseado numa relação interpessoal saudável, autêntica, cordial, empática que consinta o
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estabelecimento de um clima afetivo-relacional positivo em vista a simplificar o
desenvolvimento normal do processo de desenvolvimento dos professores (Alarcão &
Tavares, 2010).
Por conseguinte, deparei-me com um dilema:
- estudar uma instituição em que corro o risco de não haver um plano de formação
supervisiva?
Ou
- estudar uma instituição ou um grupo de trabalho em que tenha a certeza de existir um plano
de formação de supervisão?
Como tal, (re)lembrei-me do modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna,
interessando-me particularmente por investigar as suas propostas teóricas e práticas e,
especialmente, os grupos de formação, do ponto de vista colaborativo e supervisivo visto que
no seio do MEM, as práticas são constantemente ponderadas e contestadas através de um
processo contínuo de partilha e de aprendizagem conjunta (Folque, 2012), assente num
projeto democrático de autoformação cooperada de docentes, que transfere, por analogia, essa
estrutura de procedimentos para um modelo de cooperação educativa nas escolas (Niza,
1996).
Para tal, ocorreu-me os Sábados Pedagógicos Mensais onde é organizado um tempo de
reflexão e divulgação das práticas do MEM. Estes incluem apresentações de práticas por parte
dos professores de diferentes níveis educativos e debates gerais acerca de questões de
interesse (avaliação, currículo, formação de professores, legislação, entre outros), com a
participação de professores de todos os níveis educativos (Folque, 2012).
Neste âmbito e mobilizado como agente e sujeito da sua própria formação numa
dinâmica cooperante e interativa, o docente reconhece a valorização do seu conhecimento
experiencial e descobre a riqueza e o valor da cooperação interagindo com os outros rumo à
produção e construção de novos saberes e competências, melhorando e continuando a
progredir na sua profissão (Alarcão, 2001).
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