Procedimentos para interpretação dos dados 117

Os  dados,  compostos  pelo  que  se  registrou  a  partir  das  observações  das   aulas,   aliados   aos   registros   resultantes   das   entrevistas   semiestruturadas,   foram   organizados   a   partir   da   adaptação   de   uma   perspectiva   trazida   por   Smyth   (1989;;   1992)  e  Liberali  (2004,  2012)  para  o  trabalho  com  a  formação  docente  sob  um  viés   crítico   e   colaborativo.   Essa   escolha   se   deu   devido   ao   caráter   questionador   que   trouxe   para   o   meu   estudo.   Segundo   Smyth   (1989),   em   uma   abordagem   reflexiva   crítica  que  leve  à  ação,  se  o  professor  quer  descobrir  a  natureza  das  forças  que  o   restringem   e,   a   partir   de   então,   trabalhar   na   direção   de   mudanças   em   sua   prática,   ele  precisa  se  engajar  em  quatro  formas  de  ação  no  que  se  refere  à  sua  forma  de   ensinar.  Para  dar  cabo  de  tal  visão,  o  autor  toma  as  ideias  de  Paulo  Freire  (1970)   como  base.  Essas  quatro  ações  são:  descrever  (O  que  eu  faço?),  informar  (O  que   isso  significa?),  confrontar  (Como  vim  a  agir  dessa  maneira?)  e  reconstruir  (Como  

eu   poderia   fazer   as   coisas   de   modo   diferente?).   Faço,   portanto,   as   seguintes   perguntas   direcionadoras   para   a   análise   dos   dados,   adaptadas   de   Smyth   (1989;;   1992),  para  o  fim  desta  pesquisa:  

ü  Descrever:  o  que  a  professora-­participante  faz  em  sala  de  aula?  

ü   Informar:   qual   o   significado   do   que   ela   faz   em   termos   de   teorias   de   ensino   e   aprendizagem   de   língua   estrangeira   e   visão   de   formação   crítica  e  cidadã  da  criança?  

ü   Confrontar:   quais   são   os   valores   veiculados   pela   professora,   os   valores   relacionados   à   minha   própria   prática   e   aqueles   referentes   às   teorias?  E  como  estão  todos  estes  confrontados/conflitados?    

ü   Reconstruir:   Como   essas   práticas   podem   ser   revisitadas?   Como   essas  análises  e  reflexões  afetam  a  mim  como  professora-­formadora?   Como  o  objetivo  principal  a  que  me  proponho  é  reconstruir  minha  prática   de  formadora  de  professores  de  inglês  para  o  EFI,  coloco  as  perguntas  acima  com   ênfase   naquilo   que   posso   depreender   das   aulas   observadas   e   das   entrevistas   semiestruturadas   com   a   professora   para   pensar   no   que   podem   contribuir   para   a   formação  de  professores.  Desse  modo,  procuro  questionar  as  forças  que  restringem   o   trabalho   de   professores   de   inglês   para   EFI   em   geral   e   de   seus   próprios   formadores.  Para  tal,  destrincho  cada  uma  dessas  ações  a  seguir.  

Ao  descrever,  o  pesquisador  relata  a  aula  dada  sem  haver  a  preocupação   com  interferências  de  opiniões  pessoais  ou  críticas.  Esse  é  um  momento  importante,   pois   irá   trazer   ricos   detalhes   em   termos   do   que   ocorreu,   segundo   a   visão   de   um   participante,   no   evento   observado.   Em   minhas   análises,   essa   visão   é   trazida   pela   transcrição   pormenorizada   das   aulas,   pois,   segundo   Smyth   (1989),   é   importante   relatar  eventos  concretos  da  prática  do  professor.  

Na   fase   denominada   “informar”,   busca-­se   fazer   uma   relação   entre   as   descrições   e   as   teorias   que   subjazem   ao   discurso   ou   à   ação   observada.   Nesse   sentido,  Liberali  (2012)  alerta  para  que  as  práticas  não  sejam  rotuladas  na  fase  do   “informar”.  No  entanto,  ressalto  que,  em  minha  análise,  ao  ressignificar  as  categorias   de   Smyth   (1989,   1992)   e   Liberali   (2004,   2012),   trago   termos   de   abordagens   de   ensino   e   aprendizagem   de   línguas   estrangeiras   com   o   intuito   de   informar  

teoricamente  o  que  subjaz  a  prática  da  professora  e  não  de  rotulação.  Para  Smyth   (1989),   por   sua   vez,   “informar”   é   a   fase   de   descoberta   de   princípios   pedagógicos   mais  abrangentes  que  estão  informando  a  ação  do  professor,  de  forma  consciente   ou  não.  Logo,  

O  que  os  professores  estão  tentando  fazer  nesse  processo  é  mover  a  sua   prática  do  domínio  do  místico,  tal  como  era,  para  uma  situação  em  que  eles   sejam   capazes   de   começar   a   ver   através   da   discussão   com   os   outros   a   natureza  das  forças  que  os  levam  a  operar  da  maneira  que  o  fazem  e  como   podem   ir   além   de   intelectualizar   as   questões   para   ação   concreta   de   mudança  (SMYTH,  1989,  p.  6,  tradução  nossa).  

 Por  sua  vez,  na  fase  do  “confrontar”,  segundo  Smyth  (1989),  o  professor   tem  a  possibilidade  de  questionar  as  teorias  que  descobriu  sobre  suas  ações.  Essa   fase  é  importante  porque  permite  visualizar  que  as  práticas  docentes  são  resultado   de  um  processo  histórico  de  valores  que  as  moldam  e  de  normas  culturais  a  respeito   das  quais  não  se  tem  consciência  sem  essa  reflexão.  Revelam-­se,  nesse  sentido,  os   anseios   e   desejos,   a   partir   desses   valores,   de   quem   está   envolvido   no   processo.   Pode-­se,   então,   perceber   as   forças   sociais   e   institucionais   que   se   manifestam   por   meio   de   elementos   além   da   sala   de   aula.   Abre-­se   espaço   para   problematizar   o   ensino   e   a   aprendizagem   para   a   formação   de   professores.   Nesse   momento,   são   contrapostos   dados   gerados   pela   observação   de   aulas   e   pelas   entrevistas   semiestruturadas  com  reflexões  sobre  minha  prática  e  com  princípios  teóricos.  

Na  fase  tida  como  “reconstruir”,  Smyth  (1989)  aponta  para  a  possibilidade   de   o   professor   ser   capaz   de   identificar   histórica   e   socialmente   as   forças   que   o   restringem  e  partir  para  a  ação,  iniciando  mudanças  no  mundo  de  tal  forma  que  se   distancie   da   visão   de   que   as   realidades   de   ensino   e   aprendizagem   são   imutáveis,   pelo   contrário,   “são   essencialmente   contestáveis”   (SMYTH,   1989,   p.   7,   tradução   nossa).  Nesse  sentido,  ao  pensar  na  formação  docente,  é  possível  vislumbrar  outras   formas  de  ações  possíveis  para  a  sala  de  aula.  Ou,  ainda,  pensar  nas  implicações   contextuais   e   sociais   do   que   se   faz,   principalmente   enquanto   quem   forma   os   professores  de  inglês  para  o  EFI,  bem  como  os  discursos  que  o  formador  veicula  e   que   são   restringidos   por   uma   visão   hegemônica   e   monolítica   de   língua,   cultura   e   disciplinas   escolares   fragmentadas.   Desse   modo,   compartilho   da   ideia   de   que   “ser   reflexivo,   portanto,   significa   mais   do   que   ser   meramente   especulativo;;   significa   começar  com  a  realidade,  vendo  as  injustiças,  e  começando  a  superar  a  realidade   ao  reafirmar  a  importância  do  aprendizado”  (SMYTH,  1992,  p.300,  tradução  nossa).  

Como   mencionado   anteriormente,   ressignifico   o   olhar   de   Smyth   (1989;;   1992)   e   de   Liberali   (2004,   2012)   para   essas   macro-­categorias.   Por   isso,   nesta   pesquisa,   as   fases   descrever,   informar,   confrontar   e   reconstruir   revelam-­se   sobrepostas  e  articuladas  na  análise  de  cada  aula  apresentada  em  interlocução  com   as  entrevistas.  Logo,  no  capítulo  IV,  de  forma  conjunta,  trago  a  descrição  das  aulas   observadas   de   modo   pormenorizado   ao   longo   da   análise,   busco   informar   ao   compreender  quais  teorias  de  ensino  e  aprendizagem  de  língua  estrangeira  e  visões   de   formação   crítica   e   cidadã   podem   ser   depreendidas   das   ações   descritas,   confrontando-­as  com  os  valores  da  própria  professora  deste  estudo  de  caso,  com  o   auxílio  das  entrevistas,  com  as  teorias  e  com  minha  própria  prática.  E,  ao  buscar  a   reconstrução,   faço   um   percurso   de   reavaliação   de   minhas   interpretações   iniciais,   refletindo  a  respeito  das  implicações  dessas  análises  para  o  contexto  de  ensino  em   questão  e  para  minhas  visões  enquanto  professora-­formadora,  inclusive  com  alguns   exemplos  concretos.  Além  disso,  após  a  análise  dos  dados,  no  capítulo  V,  proponho   reconstruções  por  meio  de  práticas  concretas  para  sala  de  aula,  como  resultado  dos   deslocamentos   vividos   por   meio   da   pesquisa.   Assim,   reitero   que   não   pretendo   reformular   ou   invalidar   as   aulas   da   professora.   Na   realidade,   a   intenção   é   buscar   atender   ao   objetivo   central   da   pesquisa,   que   é   o   de   reconstruir/ressignificar   minha   prática   enquanto   formadora   de   professores.   Posteriormente   à   conclusão   da   tese,   haverá  o  retorno  da  análise  feita  dos  dados  e  das  reconstruções  para  a  formação  de   professores  à  professora-­participante  e  à  escola.  

No   que   diz   respeito   à   visão   acerca   da   linguagem,   da   língua   inglesa,   da   cultura   e   da   ideia   de   transdiciplinaridade,   entendo   que   elas   podem   ser   tidas   como   representações,   as   quais,   segundo   Hall   (1997),   só   podem   ser   analisadas   em   práticas  discursivas  situadas,  o  que  pretendo  desenvolver  com  este  trabalho.  Para  o   mesmo  autor,  nos  estudos  culturais,  a  representação  se  define  como  a  produção  do   significado  através  da  linguagem.  Assim,  não  há  um  significado  estabelecido,  final,   tido   como   verdadeiro,   somos   nós   quem   construímos   esses   significados   e   que   fazemos   as   coisas   significarem.   Daí   advém   a   importância   das   fases   estabelecidas   para   os   procedimentos   de   análise   dos   dados   gerados   e   das   categorias   a   seguir   pensadas   para   a   compreensão   desses   dados,   revelando   minhas   próprias   representações  e  as  da  professora-­participante.    

Analisar  os  dados  de  um  estudo  qualitativo  é  uma  tarefa  de  interpretação   subjetiva.   Portanto,   de   acordo   com   Cohen   et   al   (2011),   há   um   encontro   reflexivo   entre   o   pesquisador   e   os   dados,   o   que   são,   na   realidade,   interpretações   de   um   encontro  social.    

Conforme   Lankshear   e   Knobel   (2008),   para   analisar   dados   verbais,   é   preciso   categorizá-­los.   Assim,   “a   análise   de   categorias   envolve   a   organização   sistemática  dos  dados  em  agrupamentos  iguais,  similares  ou  homogêneos”  (ROSE  e   SULLIVAN,   1996,   p.   232   apud   LANKSHEAR;;   KNOBEL,   2008).   A   pesquisa   qualitativa   é   dirigida   para   a   produção   de   categorias   descritivas.   A   análise   dessas   categorias   configura-­se   como   um   processo   interativo.   Em   primeiro   lugar,   tem   o   objetivo   de   identificar   relações   semânticas   e   de   outros   tipos   entre   os   dados   e,   posteriormente,  identificar  relações  lógicas  entre  as  categorias.  

Desse   modo,   foram   usados   para   a   organização   dos   dados   gerados,   as   macro-­categorias   descrever,   informar,   confrontar   e   reconstruir.   E   os   dados   produzidos  são  analisados  a  partir  de  categorias  teórico-­analísticas  predefinidas  pelo   referencial  teórico  adotado  nesse  estudo.  Nesse  sentido,  as  teorizações  de  Kalantzis   e   Cope   (2012[2008])   sobre   paradigmas   educacionais   se   mostram   conceitos   fundamentais.   Tomo,   pois,   como   base,   as   dimensões   criadas   pelos   autores   para   descrever  diferentes  orientações  ou  pensamentos  filosóficos  no  campo  educativo,  a   saber,  as  categorias  da  mimese,  síntese  e  reflexividade  (ou  nova  aprendizagem),  a   fim  de  tratar  das  visões  sobre  o  processo  de  aprendizagem,  principalmente.  A  essas   dimensões,   atrelo   outros   conceitos   importantes   para   meu   estudo,   que   são   as   categorias   ligadas   à   transdisciplinaridade   e   a   visões   de   língua   e   cultura.   É   importante   destacar   que   outras   categorias   a   posteriori   surgiram   a   partir   da   organização   dos   dados,   sendo   estas   incorporadas   às   previamente   delineadas   ao   longo   da   análise.   Entre   elas,   por   exemplo,   encontram-­se   conceitos   relacionados   a   objetivos,  temas  e  propósitos  constitutivos  da  organização  e  planejamento  didáticos,   propostos  por  Ramos  (2002),  entre  outros.  

As   ideias   de   Ramos   (2002)   a   respeito   do   processo   de   ensino   e   aprendizagem   como   um   todo,   incluindo   a   composição   de   conteúdos   e   procedimentos  em  sala  de  aula,  são  importantes  para  a  organização  e  análise  dos   dados  gerados  pela  observação  das  aulas  da  professora-­participante  porque  ajudam   a  pensar  no  que  está  além  do  objeto  de  estudo  propriamente  dito  em  uma  sala  de  

aula.   Logo,   a   autora   fez   um   deslocamento   de   um   pensamento   racionalista   que   se   volta   apenas   para   necessidades   e   habilidades   para   passar   a   trabalhar   “com   as   questões  o  quê  ensinar,  para  quem  e  para  quê”  (RAMOS,  2002,  p.  62).  Na  verdade,   ela   está   rompendo   com   um   ensino   transmisso   e   conteúdista,   ou   seja,   aquele   que   parte   de   tópicos   e   acaba   por   trabalhar   conteúdos   estruturais   ou   funções   comunicativas  sem  uma  articulação  com  propósitos  sociais  mais  amplos  e  práticas   orientadas   pela   transculturalidade,   como   aqui   defendo,   o   que   seria,   então,   mais   coerente  com  um  olhar  para  a  sala  de  aula  a  partir  de  temáticas.  Logo,  compartilho   do  que  essa  autora  adotou  e  que  chama  de  meta-­jargões  What  for?  e  What?,  bem   como  a  ideia  de  um  tema  para  o  curso  ou  aula,  trazendo  também  implicações  para   as   ações   pedagógicas   e   enfatizando   os   “conhecimentos   sistêmico,   textual   e   de   mundo”  (RAMOS,  2002,  p.  65).    

Portanto,   no   capítulo   IV,   cada   aula   observada   e   selecionada   para   a   análise   é   organizada   em   uma   tabela   conforme   essas   ideias   de   Ramos   (2002),   nomeadas  como  “tema,  o  quê?  e  para  quê?”.  Por  sua  vez,  no  processo  de  discussão   de  cada  aula,  são  utilizadas  as  categorias  que  se  encontram  no  quadro  a  seguir,  um   resumo   dos   que   já   foram   apresentados   anteriormente,   ao   longo   da   tese,   como   pilares  que  embasam  este  estudo.  

Quadro  7:  Categorias  de  análise  de  dados  

Mimese   Síntese   Reflexividade  

Repetição  de  

conhecimentos  que  são   transmitidos  ao  aluno  pelo   professor;;  

Há   fatos   de   conhecimento   já   definidos   no   mundo   e,   portanto,  no  currículo;;   Usa-­se   a   mesma   abordagem   para   todos   os   alunos  (one  size  fits  all);;   Visão   tecnicista   de   aprendizagem;;  

Cultura  por  assimilação   (COPE;;  KALANTZIS,  2000;;   KALANTZIS;;  COPE,   2012[2008]).   Atividades   centradas   no   aluno;;   Reconhecimento   das   diferenças   individuais   dos   aprendizes;;  

Integração  social;;  

Estratégias  para  aprender   a  aprender;;   Multiculturalismo   supercial   (COPE;;  KALANTZIS,   2000;;  KALANTZIS;;   COPE,  2012[2008]).  

Os   espaços   de   aprendizagem   são   flexíveis;;  

As  relações  entre  professor  e  aluno  e  entre   alunos  são  horizontalizadas;;  

O   aluno   é   co-­construtor   do   conhecimento   junto  a  seu  professor;;  

Acolhimento  e  tratamento  da  diversidade  e   dos  problemas  sociais;;  

Participação  cívica;;  

Pluriculturalidade  e  transculturalidade   (COPE;;   KALANTZIS,   2000;;   KALANTZIS;;   COPE,   2012[2008];;   COX;;   ASSIS-­ PETERSON,  2007).  

Disciplinaridade   Interdisciplinaridade   Transdisciplinaridade  

Especialização  e   fragmentação  do   conhecimento;;   Disciplinas  isoladas;;   Descontextualização   (SANTOS,  2010).  

Interlocução   entre   duas   disciplinas  ou  mais;;   Troca  de  conhecimento   (SANTOS,  2010).  

Atravessa   e   ultrapassa   as   disciplinas   de   forma   que   as   mesmas   se   ligam   umas   às   outras  dentro  de  um  todo  mais  abrangente   do  conhecimento  e  das  relações  humanas,   acatando   a   diversidade   (SANTOS,   2008;;   2010).  

Pode  ser  vista,  na  prática,  enquanto  ações   criativas,  intuitivas,  lúdicas  e  desafiadoras,   trazendo   o   inesperado   e   a   resolução   de   problemas.   A   postura   transdisciplinar   do   professor   é   ética,   apresenta   cuidado   e   escuta   sensível.   As   atividades   propostas,   por   sua   vez,   têm   como   foco   o   desenvolvimento  humano  e  a  preocupação   com  a  alteridade  (MORAES,  2015).  

Quatro  dimensões  da  transdisciplinaridade:   ecossocial   e   planetária;;   psicofísica,   corporal,   emocional   e   cognitiva;;   criativa   e   estética;;   política   (NAVAS;;   MOARES,   2015).    

Língua  como  sistema   Cultura  assimilacionista  

Língua  como  meio  de   comunicação  

Multiculturalismo  superficial  

Língua  como  participação  social  e   Translinguismo  

Transculturalidade  

A   língua   é   um   código   estável,   regido   pela   norma   padrão;;  

Repete-­se   o   modelo   do   falante   nativo   culto   para   se   atingir  fluência  tanto  no  que   diz   respeito   à   gramática   quanto  à  pronúncia  

(CELCE-­MURCIA,   2001;;   BROWN,  2007);;  

Cultura   vista   enquanto   assimilação   (COPE;;   KALANTZIS,  2000);;  

Visão  monolítica  de  língua   e  de  cultura  

(CANAGARAJAH,  2013).  

A   língua   é   vista   como   meio   /   instrumento  de  comunicação;;     O   indivíduo   adquire   estratégias   de   comunicação   em   situações   semelhantes   à   realidade   para   poder   usar   a   língua  quando  precisar  

(WIDDOWSON,   1991;;   ALMEIDA  FILHO,  1993);;   A   cultura   é   trazida   com   a   língua   usada   em   contextos   autênticos,   portanto,   culturas   diferentes   são   apenas   justapostas   -­   multiculturalismo   superficial  

(COPE;;KALANTZIS,  2000).  

Língua  é  discurso  e  usada  pelo  falante   na   prática   social,   sendo   ideologicamente  marcada;;  

A   língua   possibilita   a   participação   cidadã,   a   resistência   a   discursos   monolíticos   e   hegemônicos   e   acata   a   pluralidade   linguística   e   cultural   e   as   multissemioses   na   prática   pedagógica.   Translinguismo   (BAKHTIN/VOLOCHINOV,2014[1929];;   CANAGARAJAH,   2013;;   GARCÍA;;   WEI,  2014);;    

Caminha   para   a   transculturalidade   (COX;;  ASSIS-­PETERSON,  2007).  

Abordagem  Tradicional   Abordagem  Comunicativa   Pedagogia  do  Translinguismo  

Em  uma  abordagem  de   visão  tradicional   (audiolingualismo;;  

gramática  e  tradução),  tem-­ se  procedimentos  

metodológicos  repetitivos,   focados  na  estrutura  da   língua  de  forma  dedutiva  e   descontextualizada  do  uso.   Há  ainda  uma  preocupação   com  a  pronúncia  perfeita   que  imita  o  nativo   idealizado  da  língua-­alvo   (WILLIAMS;;  BURDEN,   1997;;  CELCE-­MURCIA,   2001).   Considerando   a   abordagem   comunicativa   em   seus   primóridos,   as   práticas   metodológicas   priorizam   a   importância   do   conteúdo   para   usar   a   língua   em   contexto;;   exercícios   repetitivos   que   levem   o   aluno   a   adquirir   a   língua   enquanto   instrumento   de  comunicação;;  aceitação  de   erros;;   questões   afetivas   do   aluno   (ALMEIDA   FILHO,   1998).  

A   pedagogia   do   translinguismo   acredita   em   práticas   de   sala   de   aula   que   possibilitem   ao   aluno   mobilizar   seu   repertório   linguístico   como   um   todo  e  em  uma  visão  plural.  Ou  seja,  a   língua   materna   e   a   estrangeira,   a   língua   de   sua   família,   de   sua   escola,   de  sua  comunidade  em  atividades  que   sugiram   desafios   e   resoluções   de   problemas.   Nesse   sentido,   as   multissemioses   têm   um   papel   importante   porque   permitem   ao   aluno   usar   sua   criatividade   e   intuição   por   meio  da  fala,  do  visual,  do  escrito,  do   gestual   e   assim   por   diante   (GARCÍA;;   WEI,  2014).  Tais  práticas  são  também   fortemente   indicadoras   de   transdisciplinaridade   (MORAES,   2015).  

Fonte:  Autoria  própria    

É   importante   destacar   novamente   que   essas   categorias   não   devem   ser   vistas  de  modo  estanque,  mas  sobreposto.  Em  outras  palavras,  em  um  momento  de   aula   pode   haver   indícios   de   uma   perspectiva  ao   mesmo   tempo   disciplinar,   inter   e   transdisciplinar;;  uma  visão  de  língua  pode  apresentar  a  coexistência  de  perspectivas   de   inglês   como   sistema,   meio   para   comunicação   e   participação   social,   como   se   pode  ver  mais  detalhadamente  na  análise  no  próximo  capítulo.  Ao  mesmo  tempo  em   que   visões   miméticas   estão   atreladas   a   disciplinares,   estruturais   e   à   cultura   assimilacionista;;  visões  da  síntese  ligadas  à  interdisciplinaridade,  à  abordagem  mais  

comunicativa  e  ao  multiculturalismo  superficial;;  o  olhar  da  reflexividade,  por  sua  vez,   é   correlacionado   à   transdiciplinaridade,   ao   translinguismo   e   à   transculturalidade,   portanto,  à  diversidade  de  pontos  e  vista.