o Proeti e as avaliações externas na visão dos executores da política

Este tópico trata do Proeti e das avaliações externas na SRE Divinópolis, especificamente em duas escolas dessa jurisdição. Nessas escolas, em alguns momentos já

ocorreu a abertura de um espaço para a discussão dos resultados das avaliações de larga escala. Obviamente, as discussões sobre esse tema adquiriram seu espaço devido ao próprio embasamento legal. Nesse sentido, deve-se lembrar que a melhoria dos resultados das avaliações externas é colocada como meta nos primeiros documentos da expansão da carga horária em Minas Gerais, conforme prevê o documento a seguir da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais:

Tendo em vista as recentes avaliações realizadas pela Secretaria de Estado de Educação, tanto pelo PROALFA – Programa de Avaliação da Alfabetização e o PROEB – Programa de Avaliação da Educação Básica, bem como pelas avaliações nacionais, pôde-se constatar que, apesar de Minas ser destaque nacional, tornou-se imperiosa a necessidade de se implementar as políticas existentes e de se implantar novas políticas que possam assegurar a continuidade dos bons resultados alcançados. Mas ainda não chegamos ao ponto desejado por nós. A nossa grande meta é toda criança lendo e escrevendo até os 08 anos de idade. E para isso, o Projeto Escola de Tempo Integral, cujo objetivo é o de melhorar a aprendizagem do aluno, por meio da ampliação da sua permanência diária na escola, buscará ser ferramenta indispensável para que se possa atingir essa meta (SEE/MG, 2007, p.4).

Além da base legal, existe o documento denominado “Acordo de Resultados”. Trata- se de um instrumento na forma de contrato que é celebrado entre diferentes órgãos, entidades do poder Executivo, autoridades hierárquicas e supervisores e gestores escolares. Um dos principais objetivos do “Acordo de Resultados” é estabelecer metas e medir o desempenho de cada órgão da administração pública estadual. De acordo com a observação de campo, o “Acordo de Resultados” busca garantir que os resultados esperados sejam o foco das ações dos servidores públicos.

Como contrapartida à assinatura desse documento, o poder público central do estado oferece relativa autonomia gerencial e financeira às escolas e aos seus gestores. Por sua vez, essa autonomia financeira penaliza ou premia as escolas pelo eventual fracasso ou sucesso nas avaliações externas. Em caso de sucesso, estabelece-se previamente o pagamento como incentivo, ou seja, o prêmio por produtividade. (BARBOSA, 2013, p 82-83).

A observação de Barbosa (2013) leva à reflexão de que, nos últimos anos, no Brasil, constituiu-se uma verdadeira cultura de avaliação e, por conseguinte, paulatinamente, consolida-se o discurso da responsabilização. Espera-se que, numa sociedade democrática o governo, representante do povo, seja responsável por serviços públicos prestados aos cidadãos e que esses sejam ofertados com qualidade e a todos os cidadãos, assim se escreve a Carta Magna. Nessa perspectiva, atualmente, os pais são incentivados a escolher escolas com maior

Ideb sem considerar, conforme destaca BARBOSA (2013), a percepção dos estudantes sobre essa forma de escolha das escolas públicas. Além da percepção dos estudantes, deve-se destacar outros efeitos da política de avaliação em larga escala, sobretudo no olhar dos profissionais da educação que atuam nas escolas. Nesse sentido, em uma das entrevistas realizadas, destacamos da fala da especialista da Escola B o seguinte trecho:

Você está me perguntando se o Proeti ajuda. Essas avaliações vieram para separar o joio do trigo, nossa escola só recebe os alunos da periferia, de pais que trabalham, são filhos de pais viciados, e você acha que as escolas da prefeitura aceitam esses meninos? Não. Encaminham-nos para cá. Se nós temos os bons resultados é por causa do trabalho da equipe em todo o tempo que os alunos ficam na escola. Todo ano a gente recebe aqueles alunos com defasagem de aprendizagem no 4º ano, no 5º ano e nós conseguimos melhorar muito, os níveis de conhecimento dos alunos. O Proeti ajuda muito (Especialista Escola B, entrevista, 18-02-2014).

Portanto, mais do que os pais escolherem as escolas para pressioná-las de certa forma, ocorre, é preocupante a prática educação de estratificação e classificação dos educandos para, assim direcioná-los a determinadas escolas. Por outro lado, não se pode afirmar que essa prática não ocorria antes das avaliações em larga escala. Aliás, para alocar estudantes em turmas, a prática de estratificação sempre foi conhecida.

Há pais que levam seus filhos para as escolas com base no conhecimento que possuem da clientela, composta de alunos que convivem com o ambiente alfabetizado, tem melhor situação financeira e acompanhamento pedagógico ou, como explicitado pela especialista, pelas disputas de redes e ainda, as escolas na matrícula, de maneira velada, também qualifica sua clientela, como mostra a fala a seguir.

[...] recebemos alunos que deveriam ser de outra escola, perto da casa deles é a lei, mas a escola diz não possuir vagas, mas quando recebe um aluno bom, filho de pai rico, tem vaga. É até engraçado! Não desculpe não é engraçado é triste, tudo por um resultado que vai dar uns trocados, deveria reverter em pagamento justo a uma profissão necessária, a de professor. (Especialista Escola A, entrevista, 13-02- 2014)

A realidade aqui apresentada não vai ao encontro, de acordo com Brooke (2012), da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtiem na Tailândia, em 1990. Nessa conferência, sob a organização das Nações Unidas (ONU), estabeleceu-se a responsabilidade dos países pela igualdade de oportunidades e de tratamento para todos os educandos, fazendo da educação um elemento estruturador da vida humana (BROOKE, 2012,

p. 393). Com essa responsabilidade afirmada no documento conhecido como Declaração de Jomtiem, vários países começaram a desenvolver, com o apoio do banco mundial, sistemas de avaliação de larga escala.

Nessa corrente de acontecimentos, as avaliações mineiras começaram com um pré- teste em 1999 em algumas superintendências, enquanto Hingel era secretário de educação. Nessa gestão, a pesquisa documental revela que um dos princípios era a participação de toda a comunidade escolar, incluindo servidores da Secretaria de Educação, professores, diretores, sindicatos. Na época, sob a influência e cooperação técnica da França, as avaliações externas visavam “à avaliação da rede de ensino universal, garantido resultados por escolas” (BARBOSA, 2013, p. 84-85).

A construção do sistema de avaliação não é do domínio de conhecimento das escolas em geral, como mostra a entrevista com a especialista da Escola B, apesar da SEE/MG divulgar que houve um grande processo de conscientização nas escolas sobre as avaliações externas, de tentar construir a cultura de avaliação diagnóstica, formativa e, portanto, democrática (BARBOSA, 2013, p. 94-95).

As avaliações externas tornaram-se instrumento mais de responsabilização do que apontamento de alternativas para a melhoria do ensino. Perde-se assim a percepção da importância do trabalho em equipe, em busca de oportunidades diferenciadas para o bem estar e aprendizagem do aluno. De acordo com a análise das entrevistas realizadas, pode-se destacar que o foco se volta mais para o nível de competição de resultados, como no seguinte trecho: “tenho medo quando os resultados são divulgados, a diretora brinca, olha a sua avaliação! No fundo ela está avisando que quer um bom resultado, como conseguir se recebo o aluno sem saber o alfabeto” (Professor regente ensino regular, Escola A, entrevista, 13-02- 2014). Em seguida, a entrevistada revela seu dilema: “tenho que dar atividades mais prazerosas, mas tenho que trabalhar os itens do PROALFA, então não dá tempo” (Professor regente do Proeti, Escola A, entrevista, 13-02-2014).

De acordo com a análise das entrevistas e ao refletir sobre os documentos pesquisador, tempos, por um lado, o fato de que a política de avaliação permite aos atores obter informações sobre o patamar em que se encontra a educação mineira. Dessa forma, pode-se identificar demandas do sistema e das escolas, apontar prioridades educacionais para os atores educacionais em geral. Todavia, por outro lado, cria-se nas escolas dilemas e conflitos, como o destacado no trecho da entrevista a seguir:

Mas eu tenho visto que a avaliação passou a ser a prioridade das escolas, só pensam no aluno que pode interferir positivamente nos resultados. Os alunos que possuem dificuldades, esses ficam só na carteira escrevendo, aqui também tem isso. Vejo professores não deixarem os alunos sair para a educação física, dão bola para os alunos e ficam massacrando os outros, sabe? Poderia dar atividades que desenvolvam a aprendizagem. E pior que a daqui é boa professora, mas massacra o coitadinho. Aqui eu tenho é que monitorar os professores para não pensarem só em resultados. Mas a maioria de meus colegas joga os alunos na sala dos professores e fala que quer bons resultados. Os alunos daqui são os excluídos das escolas da prefeitura, rsrsrsrs (Gestor Escola B, entrevista, 18-02-2014).

Na fala do gestor, há ênfase quando se afirma “só pensam no aluno que pode interferir positivamente nos resultados”. Essa fala revela, por sua vez, a predominância do foco no resultado e não no processo. É certo que o nascimento dos sistemas de avaliação no país foi fortemente marcado pelos debates pós-redemocratização e em meio a um forte debate ideológico entre diferentes atores. De um lado, encontravam-se os governos defendendo uma agenda alinhada ao ideário da racionalidade econômica (Brooke, 2013) aplicada à educação. Na outra ponta do embate, os setores da academia e os professores resistiam a uma suposta submissão da pauta educacional aos interesses do mercado e das agências multilaterais.

Predominou nesse embate a forte influência das agências multilaterais para a implantação da política de avaliação como condicionante ao financiamento de ações educacionais (BROOKE, 2012, p. 395 e LIMA E RODRIGUEZ, 2008, p. 403-406). Na época, a respeito do sistema mineiro de avaliação, Hingel afirma

Os resultados do programa serão públicos. Isto não significa expor indevidamente a escola. Pelo contrário! Numa sociedade democrática é precisão garantir a todo e qualquer cidadão o acesso à informação, principalmente quando essa ação diz respeito às ações de órgãos públicos e quando a maior ou menor possibilidade de melhoria da qualidade de vida do cidadão depende da qualidade dessas ações como é o caso da educação pública. Esconder resultados ou sonegar informações faz parte de uma cultura autoritária e clientelista que os próprios profissionais da educação tem se esforçado por combater e que só tem contribuído para o retrocesso e o atraso do processo educacional (HINGEL, 2000 apud BARBOSA, 2013, p. 89)

De acordo com a análise aqui desenvolvida, sempre relacionada ao contexto de implantação das avaliações de larga escala, pode-se entender que não basta um sistema de avaliação tecnicamente consolidado. Contudo, faz-se necessário ouvir com atenção as falas dos atores que atuam nas escolas. Professores e gestores, de acordo com as entrevistas coletadas e analisadas, trazem à tona a importância de: a) enfatizar o processo de aprendizagem; b) considerar os avanços obtidos nas avaliações em larga escala de acordo com

as características e contexto da clientela, não apenas da meta proposta pelo poder público central; c) utilizar os dados das avaliações externas para aprimorar os processos didáticos em sala de aula.