O professor crítico reflexivo

No documento O diário de bordo como instrumento de reflexão crítica da prática do professor (páginas 48-52)

1.4 PROFESSOR COMO PROTAGONISTA, UMA TENTATIVA DE APROXIMAÇÃO

1.4.2 O professor crítico reflexivo

Amplas são as discussões relativas ao professor reflexivo e as práticas reflexivas13. Tentaremos apresentar algumas das premissas desse conceito, já cientes que muitos dos debates acerca dos mesmos não serão aqui contemplados. É justamente nessa vastidão de debates acerca do professor reflexivo e da prática reflexiva que se concentra uma das críticas para esses conceitos. Zeichner (2002) é um dos que alertam para a multiplicidade de interpretações que podem ser feitas quando se fala de ser reflexivo e de como as diferentes tendências educacionais (da mais tradicional a mais crítica) se apropriaram desse pressuposto. Uma outra crítica (PIMENTA, 2008) se refere à incorporação do debate do professor reflexivo ao discurso oficial – que tem fomentado políticas públicas de formação e legislação educacional – o que muitas vezes lhe imprime um caráter individualista – centrado em seus alunos, centrado no próprio professor e em suas práticas –, solitário – não implica em troca com seus pares e não serve para fomentar ações coletivas de reflexão e mudança – e ineficaz – uma vez que é apresentado aos professores como pacotes impostos; não mobiliza aos mesmos para validá-los. Pimenta (2008) parte da prerrogativa de que esses aspectos devam ser superados no sentido de imprimir a reflexão dos professores um caráter de criticidade e também no sentido de reconhecê-los como intelectuais críticos.

Libâneo (2008) destaca a necessidade de não incorrermos em reducionismos quando se trata de discutir a reflexividade do professor. Destaca ainda que o pragmatismo e o reconstrucionismo social não são as únicas formas de se explicar a reflexão docente. Ghedin (2008) faz uma severa crítica quanto aos fundamentos pragmáticos dessa concepção. O autor indica que é necessário reconhecer que o conhecimento está ligado a prática, dela pode advir, mas não está exclusivamente ligado a ela, ou seja, não só de prática se faz o conhecimento.

O conceito de professor reflexivo se traduz na compreensão desse como profissional autônomo, capaz de pensar sobre sua ação e de transformá-la a partir de sua reflexão. Ponto relevante desse conceito é considerar o professor como sujeito ativo e responsável pelo seu trabalho superando a visão do professor como mero reprodutor de determinações alheias. É pertinente observar que nessa concepção tão válidos quantos os conhecimentos acadêmico- científicos são os conhecimentos advindos da prática. O conceito apresentado por Alarcão contempla os pressupostos citados.

A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores. É central, nessa conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, actua de forma inteligente e flexível, situada e reactiva. (Alarcão, 2003, p. 41)

Zeichner (1993) discute que o amplo debate internacional sobre o professor reflexivo está pautado principalmente na aceitação de que a docência deve estar nas mãos dos professores, ou seja, que os professores sejam proprietários de sua profissão. Essa apropriação diz respeito às políticas públicas, às reformas educacionais, ao planejamento, à produção de conhecimentos, campos nos quais os professores deveriam estar envolvidos e em que seus pontos de vista fossem considerados como relevantes, tanto quanto os produzidos pelas universidades e por outros teóricos que estão fora da sala de aula. Outro ponto reiteradamente discutido por ele é relativo ao reconhecimento da riqueza da experiência que reside na prática de bons professores. Segundo o autor,

Na perspectiva de cada professor, significa que o processo de compreensão e melhoria do seu ensino deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência e que o tipo de saber inteiramente retirado da experiência dos outros (mesmo de outros professores) é, no melhor dos casos, pobre e, no pior, uma ilusão. (1993, p. 17)

A prática reflexiva é aquela que possibilita aos professores questionarem sua ação docente, essa reflexão favorece o retorno ao que foi realizado, possibilitando uma análise mais contundente. Teoricamente, uma prática reflexiva transferiria poder14 aos professores, assim como, oportunidades de desenvolvimento profissional. Ela é um processo contínuo que vai sendo construído e aprimorado no decorrer da vida profissional, podendo se constituir em um profícuo processo emancipatório.

Zeichner (1993) formula três perspectivas para a prática reflexiva. A primeira delas discorre quanto à atenção do professor que deve estar voltada tanto para os aspectos internos de sua prática, tais como alunos, metodologias, avaliação, quanto para as condições sociais nas quais a prática se realiza. A segunda está pautada no aspecto político da prática, ou seja, na tendência democrática e emancipatória da educação. A terceira e última perspectiva diz respeito a reflexão como prática social, a valorização do aspecto coletivo em que os professores podem aprender e se apoiar mutuamente.

É pertinente recordar os pontos apresentados anteriormente, no que tange aos diários de bordo dos professores, quando tratamos do conceito de reflexão crítica em Freire. Esses componentes atribuídos à prática reflexiva crítica concordam claramente com o que foi anteriormente discutido. Apontam na direção de que a prática reflexiva é uma oportunidade de apropriação pelo professor de sua docência. Levantamos, então, os seguintes questionamentos: é a escrita um componente importante para que se efetive a reflexão crítica? Como pode (e se pode) a escrita de um diário favorecer a reflexão da prática pelo professor? Escrever realmente possibilitaria ao professor a dimensão reflexiva e crítica do seu fazer?

Para Perrenoud (2002), a formação inicial tem papel essencial na construção de uma identidade profissional reflexiva. O autor aponta que deixar para o exercício profissional e para a formação continuada a responsabilidade por essa formação é incorrer em um grave erro, uma vez que a formação acadêmico-profissional15 seria um momento privilegiado para construir com os professores iniciantes as competências16 de um profissional reflexivo. A

14 No original, em inglês, o autor usa a palavra “empowerment”.

15 Terminologia usada por Diniz-Pereira (2008) em substituição a terminologia formação inicial. O autor entende

que muitos professores já atuam na docência quando procuram uma formação profissional e por isso a terminologia formação inicial não corresponde ao estágio de formação desses sujeitos.

formação inicial deve auxiliar o futuro professor a estabelecer estratégias de observação,

análise, metacognição e metalinguagem (Perrenoud, 2002, p. 17). Segundo o autor,

A formação de bons principiantes tem a ver, acima de tudo, com a formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a experiência, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo isso.

Esse ponto de vista é confirmado por Zeichner (1993) que a ele acrescenta a imperiosa necessidade de que, para o professor, o processo de aprender a ensinar perpassa toda a sua vida profissional. Como dito por ele,

Reflexão também significa o reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor (...) Com o conceito de ensino reflexivo, os formadores de professores têm a obrigação de ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formação inicial, a disposição e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de a melhorar com o tempo, responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional. (p. 17)

A exemplo de Schön, quando trata da relevância dos ateliês de projetos para a formação do profissional reflexivo, Perrenoud (2002) também indica que é primordial na formação inicial de professores a convivência em espaços onde seja possível a análise da prática, ambiente de

partilha das contribuições e de reflexão sobre a forma como se pensa, decide,comunica e reage em uma sala de aula (p.18).

É interessante notar que para as professoras, sujeitos desta pesquisa, o contato com a reflexão e com as estratégias utilizadas pelos professores para refletir sobre a prática, não ocorreu na formação acadêmico-profissional. Em suas entrevistas/escrita sobre a escrita, as professoras destacam que os registros reflexivos, e mais precisamente os diários de bordo, foram apresentados em momentos distintos de suas vidas profissionais, seja por meio da formação continuada (mais especificamente, dos cursos de pós-graduação), seja por intermédio dos momentos de formação na própria escola ou até mesmo por meio de necessidades que foram se impondo durante o exercício da profissão. Tal qual nos comprovam os relatos abaixo:

(...) iniciei a prática de escrita em diário de bordo como uma exigência da coordenação pedagógica da escola em que trabalhei na região metropolitana de Belo Horizonte. (Reflexão sobre a escrita, professora Água, abril de 2010)

Fiz um curso há quatro anos atrás onde num módulo, estudávamos sobre a avaliação. Criamos vários instrumentos de registro e um deles foi o diário de bordo. (Reflexão sobre a escrita, professora Sol, abril de 2010)

(...) ao longo de minha vida profissional faço uso da reflexão pedagógica, procurando analisar minha prática. Comecei registrando os planos de aulas, os cronogramas bimestrais, pequenas anotações no caderno de plano, depois senti necessidade de fazer os relatórios da turma e dos alunos. Aí você falou dos diários e eu timidamente comecei a escrever (...) (Professora Fogo, entrevista realizada em maiôs de 2010).

Perrenoud (2002) expõe alguns aspectos relativos à prática reflexiva. Um deles diz respeito à configuração da reflexão como prática. O autor argumenta que é preciso que os questionamentos e as análises sejam metódicos, regulares e instrumentalizados, para que possam fomentar a tomada de consciência e as mudanças. Neste ponto da reflexão como prática do professor, podemos discutir a validação da escrita dos diários como instrumento da reflexão crítica dos professores. Partimos do pressuposto que os diários seriam possíveis instrumentos para que se instalasse a reflexão como prática para os professores. Os diários fomentariam essa rotina de escrever e escrevendo refletir. Em outra argumentação, Perrenoud propõe que, em última instância, a prática reflexiva crítica institui a inovação e a proposição de projetos educacionais alternativos.

No documento O diário de bordo como instrumento de reflexão crítica da prática do professor (páginas 48-52)