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2. CIDADANIA E INCLUSÃO ESCOLAR: REFLEXÕES SOBRE A PROPOSTA DE

2.4 Professor, inclusão escolar e formação docente

A chegada dos alunos com deficiência na escola regular tem evidenciado que boa parte dos professores em exercício não receberam uma formação necessária que atenda satisfatoriamente às propostas inclusivas (DUEK 2011; BRIANT,OLIVER 2012; ANJOS, ANDRADE, PEREIRA, 2012; CARVALHO 2012; PLETSCH 2009; LUSTOSA 2009, GLAT E PLETSH, 2012).

Segundo Bueno (1999, p.15) “[...] os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças que apresentem

deficiências evidentes” [...]. Dez anos depois Pletsch (2009, p. 150) corrobora com esta assertiva ao declarar [...] de maneira geral, as licenciaturas não estão preparadas para desempenhar a função de formar professores que saibam lidar com a heterogeneidade posta pela inclusão [...].

Reforçado pelas ideias dos pesquisadores acima, entendemos que o movimento educacional inclusivo defende que a escola é a grande responsável pela aprendizagem geral, de todos os estudantes que dela fazem parte, cabendo não apenas ao professor essa tarefa. Entretanto, necessário se faz o envolvimento de toda a comunidade escolar (gestores, funcionários, pais e alunos), mas ainda é notório encontrarmos fragilidades quanto a abertura desse diálogo a todos os envolvidos, direta e indiretamente, nesse contexto.

O estudo de Oliveira (2009) traz a função do coordenador pedagógico, como o profissional que, por estar no dia a dia da escola, próximo aos docentes e por conhecer de perto os estudantes com deficiência, deveria assumir o assessoramento pedagógico e a formação de seus professores de forma colaborativa e reflexiva, desencadeando uma ação educacional coletiva e comprometida com o fazer pedagógico.

A mesma autora afirma que a educação inclusiva deveria ser vista como

[...] uma ação de corresponsabilidade entre os membros da comunidade escolar e as instituições que lhe dão apoio, cremos que na formação continuada do professor, numa perspectiva inclusiva, há de se pensar numa relação formativa entre os educadores da educação regular e da educação especial, os quais deverão fornecer apoio pedagógico aos professores e aos alunos que necessitem (OLIVEIRA, 2009, p. 134).

Esta proposta de colaboração entre os professores da escola regular e especial pode contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que atendam às necessidades de todos os alunos, pois a parceria do especialista com os demais professores de sala de aula possibilita a identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos e a busca por superar as dificuldades de aprendizagem e conquista do sucesso acadêmico necessário ao processo de inclusão escolar (FONTES, GLAT, PLETSCH, 2007). Esta constatação revela a importância da articulação entre o ensino comum e a educação especializada (BAPTISTA, 2011, CAPELLINI 2004).

Para tanto, faz-se mister que haja uma reorganização na estrutura educacional das nossas escolas no qual o trabalho em equipe e colaborativamente é entendido como uma premissa na conquista na superação dos problemas enfrentados no processo educacional inclusivo (SOUZA, 2009). Essa é uma questão latente na Escola Florescer. As professoras ao longo da investigação se revelaram insatisfeita com a falta de parceria, diálogo e colaboração entre os professores da instituição citada. As mesmas revelaram sentirem-se sozinhas e isoladas contribuindo para insegurança do seu fazer pedagógico. Os desafios e os conflitos cotidianos vivenciados pelas professoras geram uma necessidade de trocas de conhecimentos e saberes entre as mesmas, de um trabalho conjunto de uma formação em serviço em busca da efetivação da inclusão escolar.

A formação para lecionar numa escola regular com alunos que apresentam alguma deficiência é recente nos currículos de formação docente, uma vez que há alguns anos atrás essas crianças eram atendidas nas escolas especiais, enquanto as consideradas “normais” iam para a escola regular, de forma que existiam dois sistemas educacionais e não havia relação entre ambos. A formação do professor especialista ocorria de forma separada do professor da classe regular, pois a Educação Especial era uma modalidade a parte do sistema educacional (MAZZOTA 1996; JANUZZI 1985).

Como já destacamos anteriormente, na integração escolar os alunos que não conseguiam acompanhar o ensino continuavam segregados em escolas e classes especiais. Nesse contexto, o professor da sala de aula especial era um especialista com formação em nível médio ou superior e com uma formação especializada em Educação Especial, o qual tinha domínio sobre conhecimentos referentes a etiologias e classificação das deficiências (BUENO 1999).

Com a política de inclusão escolar, a escola regular passou a ser o espaço onde deve ocorrer a escolarização de todos os alunos, independente das limitações apresentadas. Nesse contexto, a Educação Especial aparece como modalidade de ensino que deve perpassar todas as etapas da educação básica e da educação superior.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, no seu artigo 59, dispõe sobre a formação docente para atuar com alunos da Educação Especial

Art. 59 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) III professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (BRASIL, 1996).

Desse modo, a formação de professores se organiza de duas formas: para professores da classe regular e para o atendimento especializado, mas nesse estudo nos interessa a formação do “professor generalista”, ou seja, aquele docente que lida com os estudantes com deficiência no cotidiano da sala de aula regular, com formação em Licenciatura Plena (Pedagogia).

No tocante à formação pedagógica do professor generalista, as pesquisas encontradas (VITALIANO; MANZINI, 2010; MARTINS, 2011) evidenciam a necessidade do aumento da carga horária das disciplinas existentes e, principalmente, da Educação Especial, com a possibilidade da transversalidade da Educação Especial que perpasse todas as outras disciplinas do curso. Com esse pensamento, Rodrigues (2008, p. 11) defende que “a formação inicial de professores com relação à inclusão deveria toda ela ser feita contemplando em cada disciplina da formação conteúdos que pudessem conduzir a uma atuação inclusiva”.

Nessa perspectiva, a formação em nível de graduação [...]“deve ser pensada de modo a contribuir para que os [professores] desenvolvam uma prática pedagógica mais reflexiva e comprometida ética e politicamente com as exigências do contexto atual” (VITALIANO 2007b, p.401). Nesse viés, a formação deve possibilitar ao docente o desenvolvimento do pensamento crítico e consciente a respeito de temas como inclusão, diferença, deficiência e repensar valores e concepções que emergem na sociedade como: individualismo, intolerância, preconceito, competitividade, entre outros.

Um caminho que contribui para que essa formação não se resuma a aspectos técnicos e instrumentais e fundamentação teórica é a vinculação da disciplina de Educação Especial a estágios supervisionados, haja vista, que ao vivenciar a realidade escolar o futuro professor sentirá necessidade de refletir sobre a prática proporcionando uma formação teórico-prática em busca de caminhos pedagógicos que favoreçam a aprendizagem de todos os alunos (NOZI, VITALIANO, 2013).

Em decorrência da formação inicial não satisfazer todas as necessidades formativas, pois a formação docente é um continuum que é desenvolvido durante

toda a vida profissional, se constata que é preciso oferecer formação continuada aos docentes em serviço. Não nos referimos, contudo, a um programa de formação docente realizada em curto prazo de tempo e com pouco investimento, pautada apenas em uma abordagem técnico-instrumental. Ou ainda, em uma proposta formativa que dê a esse profissional, “receitas” para os desafios da prática, necessitando de novas estratégias de trabalho produzidas por outros profissionais e distantes da realidade vivenciada pelos professores, com base em conhecimentos fragmentados e pouco articulados com a realidade presente no dia-a-dia da escola (PERRENOUD, 2002; IMBERNON 2011).

A formação docente de que falamos encontra respaldo nas palavras de Costa (2014, p.15) ao salientar que

[...] a formação continuada deve se constituir em um espaço de oportunidades para o docente pesquisar, discutir criticamente com seus pares, analisar os contextos em que esta inserido, explicitando receios, angústias, preocupações e, a partir disso, questionar suas práticas em sala de aula.

Sendo assim, é no contexto escolar que os saberes necessários ao ensino podem ser reelaborados e construídos pelos professores, num processo coletivo de troca de experiências práticas com outros professores “a partir da reflexão na prática e sobre a prática mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho”, (PIMENTA, 1999, p.20). Os saberes compartilhados entre as docentes ajudam no exercício da função desempenhada, uma vez que, as trocas de informações e de conhecimentos possibilitam refletir sobre a prática desenvolvida.

Essa dinâmica de formação em serviço tem sido construída em alguns contextos escolares pelo Brasil afora, a partir do estabelecimento de uma série de ações colaborativas entre a universidade e as escolas públicas, tendo como base a reflexão sobre a prática. Podemos citar a proposta desenvolvida na Universidade Federal do Espírito Santo, representada por um conjunto de docentes e discentes profissionais da Linha de Pesquisa Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas do Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES) e as escolas públicas do Espírito Santo. Pesquisadores dessa linha de pesquisa têm buscado compreender e intervir na prática cotidiana, produzindo uma reflexão crítica sobre essa mesma prática. Conforme os estudos já realizados pelo grupo, a abordagem da prática reflexiva, pela via da pesquisa-ação-

crítico-colaborativa, tem possibilitado aos profissionais participantes práticas mais críticas, professores pesquisadores e novos saberes e fazeres individuais e coletivos (JESUS 2005, JESUS 2006, JESUS 2008, JESUS 2011).

Dentre as transformações necessárias para que as escolas possam desenvolver um trabalho voltado para diversidade dos alunos, a formação docente na perspectiva reflexiva é um dos pilares para a efetivação de práticas inclusivas. Propomos então, no próximo capítulo, pensarmos na formação continuada que contribua para que o professor tenha consciência do seu papel, enquanto, corresponsável e atento às necessidades educativas dos alunos de forma integral, articulando teoria e prática em perspectiva reflexiva.

3. A REFLEXÃO E A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO