professores enquanto investigadores
Grupo de descrição do currículo
"Todos os professores se preocupam com o currículo. É fundamental para aquilo que fazemos... O que todos fazemos é fechar a porta da sala de aula e silenciar a escola."
O grupo de seis professores que leccionam as disciplinas curriculares
do departamento de Inglês, liderado pelo chefe do mesmo deparla
mento, pretendia fazer um resumo do currículo oferecido aos alunos de Branston, para que todo o pessoal docente pudesse ter uma visão glohal das experiê ncias que as crianças recebiam nou tras áreas, para além d<1 especif icidade disciplinar de cada um deles. Este projecto estava dividido
em duas áreas:
• descobrir o que é o currícu lo e de que forma é implementado;
• investigar um modo de descrever todo o cu rrículo numa forma
comparativamente imediata e acessível.
Du rante o primeiro período do projecto, os membros deste grupo
conceberam um questionário para identificar e descrever o quadro con
ceptual do currícu lo, a sobreposição de determinadas áreas disciplinares
e matérias de interesse e o tipo de materiais e abordagens complemen
tares existentes. Este questionár io recebeu a aprovação dos chefes dos
diversos departamentos e foi depois admini trado a todos os professores
que e nsinavam alunos de 11 anos. O formato do questionário adoptado rcsu l lou da ponderação da "maneira mais eficaz de sol icitar informações a um número comparativamente grande de áreas disciplinares". Apesa1
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das dúvidas quanto à sua adequaçãó, os resultados do queslionar w
forneceram, de facto, a base desejada para o processo de anál ise e dcs crição.
O segundo período foi dedicado à "observação dos alunos", de modo a
"ler uma ideia do currículo oferecido". Neste exercício, ci nco membros
do grupo observaram a mesma turma, de a lunos de 11 anos, um mem-
bro em cada dia da semana, a fim de terem uma visão geral do currículo
t• rn acção. Os objecti vos de e nsino eram tidos em conside ração, as acti- vidades realizadas nas aulas eram gravadas seque ncialmente, tal como os tempos registados. Para a l ém disso, os a l unos eram também entrevis- lados. Os resultados foram anal isados e discutidos, gerando um con- junto de informações que pe rmitiram dar corpo a um relatório conce- bido para divulgar os dados a todos os colegas. O grupo trabalhou no
relatório durante o terceiro período e apresentou os resultados no pri-
meiro e segundo períodos do ano seguinte, em duas reuniões distintas.
O grupo d e trabalho salie ntou os assuntos relativos ao currículo (equilíbrio entre a idade e a experiência do pessoa l docente, possibili- dade de estabelece r estereótipos relacionados com o género) e a sua
rel ação com o modo como os dife rentes departamentos "implementa-
vam" o currículo. Algumas das concl usões são relatadas neste exce rto
do relatório final:
"Os alunos escutam mais do que normalmente é suposto - em muitas
disciplinas esperava-se que isto acontecesse menos vezes. J:,xistem menos discussões na sala de aula do que seria de esperar. De igual
modo, verificam-se menos exercícios práticos de desenvolvimento das capacidades de leitura e de escrita do que seria de esperar... O projecto
levantou várias questões pertinentes, cujas respostas vão certamente ajudar a delinear a programação futura do currículo. De facto, este projecto sugere mais áreas em que a investigação no âmbito da for- mação contínua traria mais benefícios, tanto para investigadores como para investigados. Uma dessas áreas podia ser, por exemplo, realizar uma comparação entre como aprendem (melhor) as crianças e como se espera que elas aprendam. A percentagem de tempo que as crianças deveriam utilizar a trabalhar individualmente, em pares, em grupos, ou na turma, etc., precisa de ser investigada. Este trabalho deveria estar em perfeita sintonia com a análise do que é ensinado (ou aprendido), através de exemplos, através do que é dito, através da
investigação, etc. O peso das capacidades físicas das crianças, o que aprendem a fazer, e as suas capacidades mentais, como aprendem a
pensar, tudo isto precisa de ser investigado, bem como a quantidade
de tempo dedicada a cada uma delas em cada currículo. Finalmente,
quanto mais os professores observarem outros professores a ensinar e os alunos a aprender, maior será a consciencialização geral do que é
realmente o currículo."
O grupo que analisou o tema "aprender sobre a aprendizagem" O apoio para a consecução deste tipo de projecto era um dos aspectos fundamenta is da concepção, defendida por parte do director da escola,
do professor enquanto especialista, cujos propósitos se descrevem de seguida:
1. estim ular o model o de professor-investigador/ana lista;
2. enfatizar a experiência da sala de a u la como contexto importante
para uma análise pri mária e pessoal, por parte dos professores,
enquanto únicos "especialistas" na promoção da apre nd izagem. Nen hum dos membros do grupo tinha experiência de investigação na
sala de aul a. Assim, o resultado mais importante que se esperava deste projecto era obter "um aumento da confiança entre os professores sobre o que podem discutir e teorizar e o seu papel activo na gestão da apren dizagem (o u do ambiente no q ual ela ocor re) e sobre o papel dos
especialistas na análise dos seus aspectos". Este facto coincidi u com as aspi rações d o grupo no sentido de uma maior consciencia l ização d o q ue estava a fazer, a f im de poder ser "transferido para conversas com
outras pessoas".
Os membros do g ru po concordara m em cen trar-se, i nicialmente, na i nteracção na sa l a de a ula, começando cada um deles por obse rvar a
sua própria sala de aula, concentrando-se em determinadas áreas, de
acordo com os seus in teresses pessoais. O objectivo principal desta acti vidade era "permitir clarificar as nossas ideias sobre possíveis áreas
d e i nvestigação". Estas observações foram depois partilhadas com o
gr u po. As impressões recolh idas no final do primei ro período foram
descritas como "impressionantes, pri ncipalmente o isolame nto e a
'pouca percepção', por parte de mu itos professores, de muitas das experiências dos a l u nos na sala de au la".
Como resultado da discussão, as pri ncipais á reas de i nteresse q ue emergiram foram as segu intes: o questionamento do professor como
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Desenvolvimento profisstonal centrado IIU I"d oi,, lf111 • 'IIUitt !IH< ! ttt ll aspecto do intercâmbio entre professor/aluno e como nwlhot t ll«tll
v11r e encorajar os alunos a tomarem mais a iniciativa na sua apn• tlllt,..t
!em. Foi tomada a decisão de focar primei ramen te o volume l' lipn dt•
questionamento do professor, através da observação das au las d l' col1· as, quer dos que faziam directamente parte do grupo de traba lho, qiH't
d os que não colaboravam neste projecto. Isto permi tiu atingir a scIIIHI.t
meta acordada no grupo: a de "adqui rir experiência nos métodos de l ll'!-1 q uisa, especia lmente a observação do ensino uns dos outrs". Um. ou!r.o ohjectivo de igual importância era ·"ati ngir um ma ior senttdo de tdcn lt
dade enquanto equi pa, maior facil idade em coordenar o trabalho d o ru po e... se r capaz de se juntar para discutir assuntos de interesse
rom um".
Para ajudar na observação s istemática do questionamento do profes-
sor, o grupo util izou o seu próprio horário. Pretendiam descobri r q.uan-
l as vezes por d ia os professores convi davam os alunos a reflectt rem
sobre as suas própr ias experiências. A maior dificuldade em usar este
sistema prendeu-se com o facto de conseguirem uma consistência na 111terpretação das d iferentes categorias. Os membros do grupo estavam
conscientes destas e de outras dificu ldades, mas decidi ram "confiar nos
se us instintos". Esta abordagem, aparentemente pragmática e ingénua,
dos processos de investigação reflectiu-se na decisão do grupo eol h r
para a sa la de aula com base no facto de o "observador estar em smton ta
com 0 professor" e não noutro qualquer. Isto levou a que não houvesse duas pessoas que observassem a mesma matéria:
"Os observadores ficaram com a impressão de que, muitas vezes, as
questões eram apenas um método dos professores controlarem ou
dominarem a discussão em vez de provocarem a reflexão. As questões poderiam, de facto, afastar a receptividade do aluno para a questão
realmente central naquele momento."
Os seis membros do grupo observaram pelo menos 70 m i nutos de a u la, apontando os ti pos de questões usadas pelos pro{ess?res _n uma
folha de registo. A consideração mais importante do grupo fot o numero de questões d irectas que os professores colocavam. Este facto surprccn
de u quer observadores quer observados. O caso mais surpreendenle fot 0 de uma professora que acol heu de bom agrado a ideia de Ler uma au l a observada, mas que se desculpou de antemão dizendo que não i ria fazer
muitas perguntas. De facto, só nos primeiros 35 minutos da aula foram 18'.l
Desenvolvimento profissional centrado na escola. Um cstutlo d111111 H colocadas aos alunos llO questões. Embora estas i nformações possam
não consti tuir grande surpresa para observadores externos, já com alguma prática, vale a pena realçar que muitos dos professores do grupo estavam a descobri-las por si próprios pela primeira vez, pelo que se mostraram profundamente afectados pelas suas "descobertas".
Como resultado desta experiência, o grupo decidiu analisar o currí-
culo experienciado do ponto de vista dos alunos. Nesse sentido, cinco eleme ntos envolveram-se no acompanhamento de cinco alunos do
mesmo ano de escolaridade, entre os ll e os 12 anos, duran te um dia de
aulas, em diferentes dias da semana. O relatório fina l reflecte a aprend i-
zagem resultante desse acompanhamento:
"Uma das considerações mais importantes a tirar desta parte da nossa
pesquisa é a de quão isolados muitos alunos pareciam estar - dos seus
professores e dos seus colegas. Uma aluna bastante motivada e acade-
micamente capaz que observcímos conseguiu, inclusive, permanecer
alheia à excitação causada por um pequeno incêndio numa parte do
laboratório das aulas de Ciências. Contudo, talvez mais interessante
ainda foi o facto de os seus momentos de maior concentração parece-
rem ser quebrados regularmente- tipicamente de 12 em 72 minutos -
para fazer uma pausa ou simplesmente para relaxar. Durante a mesma aula de Ciências, por exemplo, a aluna deixou a sua mesa
ostensivamente para ir buscar um aparelho, quando, de facto, apro- veitou para dar uma volta à sala e olhar pela janela. De uma forma notavelmente sofisticada, a sua aprendizagem já estava largamente
autodireccionada. A aluna era excepcional em vários aspectos, mas,
por várias razões, as actividades dos seus colegas e professores pare- ciam ter pouco impacto em pelo menos dois dos alunos igualmente
observados, dois rapazes com um rendimento académico médio e
baixo.Um dos membros do pessoal docente fez um comentário sobre o
aluno mais fraco, segundo o qual a escola era um fenómeno no seu
universo que não lhe iria causar nenhum mal se ele não lhe fizesse mal. Neste contexto, parecia ser um dado significativo que os observa-
dores comentassem sobre o número reduzido de vezes que os alunos
produziam ou discutiam o trabalho em grupo. Este aspecto foi corro- borado pelas descobertas do grupo de descrição do currículo, o qual
constatou, por seu lado, que o primeiro ano passa muito mais tempo
com actividades em que praticamente o aluno só ouve o professor do
que com qualquer outra actividade, dedicando muito pouco tempo à
awendizagem através de discussões estruturadas." 1 86
Esta parte do trabalho levou naturalmente a que se investigasse o Lra hal ho de grupo como meio de contrariar o sentido de isolamento desco
hcrto no acompanhamento dos alunos. Seis membros do gr upo de Lra- hal ho ofe r eceram-se para agir como obser vadores em d i ferentes departamentos. Descobriram que, "enquanto havia a lgum debate sobre se o trabalho de grupo poderia funcionar como uma técnica de ensino
adequada a todas as disciplinas e para todas as capacidades, a maior
parte dos membros do grupo viu confirmada a sua confiança nas poten- cialidades deste método de trabalho". O líder da equipa era da opinião
que de todas as questões levantadas pelas observações realizadas pel os
membros da sua equipa, "as rel ativas à forma como o trabalho de grupo
deve ser i mpleme ntado, estruturado e avaliado, são, porventura, as que
valem mais a pena esclarecer. Certamente, parecem estar tão perto da
questão central - O que acontece quando os alunos aprendem? - como
mu itas outras".
O grupo que analisou o "papel do tutor"
"Temos um emprego diferente, na medida em que temos de ter alguma coisa feita em Setembro próximo."
Esta afirmação demonstra a urgência da tarefa deste grupo. In ici a l- mente, este projecto foi descrito como tendo "o potencial para iniciar u ma revisão geral da escola como um todo" e do currículo relativo às tutorias, com o intuito de proporcionar "exemplos de prática e a lgumas linhas reais para o desenvol vimento de f uturas equipas de tulores".
<Juando foi lançado, houve "uma declaração de intenção... de uma even
lual mudança para gr u pos horizontais (anuais)" e, no fim do primeiro
período, foi elaborado um relatório sobre "uma mudança i minenlc de um sistema de tutoria vertical para um sistema horizontal".
Neste projecto estiveram envolvidas activamente dez pessoas, cinco das quais eram di rectores de vários departamentos, de acordo com o sislcma de tutoria vigente, mas nem todos estavam empenhados em mudá-l o. No primeiro período, decorreram reuniões de todo o grupo, de duas etTI duas semanas, durante a hora de almoço, para se discutirem as vanlagens e desvantagens da mudança, para assimilar a literatu ra exisle nle sobre os sistemas de tutoria hori zontais e para definir o papel do Lutor. Para além
disso, todo o grupo frequentava um curso de formação contínua, em
regime de part-time, ministrado externamente, sobre aspectos relativos 187
Desenvolvimento profissional centrado na escola. Um <'\tudu d t, • 1
ao serviço de tutoria. No entanto, no final do período, havia ainda Ulll·'
certa am bi guidade e incerteza no q ue diz respeito ao papel do gru po d, tra bal ho. Du ran te este primei ro período, tinha-se tornado evidente qu1· u seu papel não era conduzi r uma i nvestigação que descrevesse ou rer n
mendasse u ma mudança, mas si m pla near a i mpleme n tação de un"'
decisão política tomada pelo director da escola, facto que não recebeu " apoio unânime dos professores: "Sentimos q ue havia uma necessidad1•. de justificar esta mudança. Não houve de todo u ma consulta a grand• escala do pessoa l docente. Apesar do d irector da escol a ter respond ido ,, este facto com um documento justificativo e da convocação de reuni()(· com todo o pessoal docente, 'perdeu-se um período i nteiro' no q ue <.111
respei to ao progresso do trabalho deste gr upo."
Durante o segu ndo período, os mem bros da equipa, já alertados pa ra,,
necessidade de um pl ano de. i mplemen tação de um novo sistema, visi l<• ram ou tras escolas onde existia um si ste ma de t utoria horizonta l. (h períodos segu i ntes foram ocu pados com o traba lho de pares d e professo
res (ci nco equ i pas), para elaborar materiais para os tutores u til izarelll nos cinco a nos de escolaridad e existentes na escola. O com prom isso
para com o projecto original tinha sido afectado e as reun i ões de todo
os el emen tos do grupo "foram d i min u ind o de in tensidade como um carro q ue fica sem gasolina". No entanto, apesar de "perspectivas, atitu des e opi n iões conflituosas dentro do grupo... sinto que estamos a tra ba lhar no sentido de u ma abo rdagem comum..." e, em termos de i mple
mentação, em o posição a uma recom e ndação o u ini ciação de uma
mudança, o certo é que foi alcançado al gum sucesso.
Padrões e questões emergentes
Nas entrevistas cond uzidas pel o avaliador externo, d u rante e depois dos projectos, os partici pantes (e os não pa rtici pantes) apresentaram as razões que motivaram o seu e nvolvi men to (ou não envol vimento) nos projectos, as suas esperanças e medos, os seus resu ltados e constra n- g i men tos. Apesa r das ent revistas para d iscussão de experiências e
opin iões te rem sido realizadas indi vidua l me nte, verificou-se um gra u de consenso notáve l e n tre os e l e me ntos d e cada um d os g rupos d o
projecto, tanto nas pri meiras entrevistas (conduzi das d urante o decurso dos projectos), como nas entrevistas efectuadas depois do seu ence r- ramento formal. Foram reiterados, com ma ior insistência, sete aspectos
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,unsiderados perti nentes para reflexões poster iores por pa rte daq u t·l\' 11111· estão envol vidos .na gestão d o cu rrículo e do desenvol v imen t o pt oflssional centrados na escola:
I. o clima - constrangimentos contextuais; . sentido de posse e control o;
:1.
auto-reflexão e colaboração;. o factor fadiga; .1. l iderança do gr upo;
li. divulgação;
7. prof issionalismo fortalecido.
O clima
o
trabal ho centrado na escola, seja de que tipo for, ocorre pelo menos ,., n três contextos princi pa i s- naciona l, local (escola) e ind ivi d u al (sociopsicológico). Estes contex tos afectam as atitudes dos participantes ,. dos não participa ntes em relação à a prendi zagem e à mudança. No iní-rto do projecto, um dos l íderes de grupo tinha aludido aos an te riores
"ilnos de descontentamen to", d urante os quais as associações de profes-