profi ssional dos professores - Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da apr

Experiência, saber-fazer profissional e competência

i\ necessidade, repetidamente reconhecida, de mel horar os níveis de

qn endizagem e sucesso escolar dos alunos levou a q ue as po l íticas

lloiliOnais se centrassem na q ualidade dos professores e do ensino na

..d.1 de aula. Têm sido feitos esforços no sentido de assegurar a todos os

p1 ofcssores uma formação contínua f requen te, de modo q ue possam

.Hiualizar o conheci mento do conteúdo e con tinuar a desenvolver estra- il'glas relativas à organ ização da sala de au la, ao ensino e à avaliação e,

qttando necessário, ao desempenho de papéis de liderança.

Contudo, a maioria dos professores ai nda trabalham isoladamente,

'rparados dos seus colegas, d urante grande parte do tem po. Por outro

lo do, as oportunidades para a melhoria das práticas, através da observação

r da crítica, continuam limitadas e, apesar dos melhores esforços da parte

de mui tos directores de escolas no sentido de promover cultu ras cole-

1\lais, estas si tuam-se q uase sempre ao nível da planificação ou servem

o pcnas para falar sobre o ensino e não para examinar as próprias práticas.

Neste contexto, não será talvez surpreendente a observação feita por

llarth sobre o "lugar perigoso" da aprendizagem na vida dos professores:

"...os aprendentes vorazes são aqueles professores que se encontram no início da carreira, professores no seu primeiro ano de ensino, que se preocupam desesperadamente em aprender o seu novo offcio. A curva da aprendizagem mantém-se elevada durante três ou quatro anos, altura em que a vida do professor se torna altamente rotinizada

1 11

1 1 1111,u·•·tu.IN 0 desenvolvimento profissional dos professores. Expenência. saber·fazer prohss1ona1 e COIIIJ.I lt:tt 'o

e repetitiva. A curva da aprendizagem torna-se plana. Os anos repe-

tem-se: o próximo Setembro é igual ao Setembro anterior. Muitos observadores afirmam que os professores, depois de cerca de dez anos, acomodados e esgotados, tornam-se resistentes à aprendizagem. A curva da aprendizagem desce. Após vinte e cinco anos de vida na escola, muitos educadores tornam-se "exaustos". A curva da aprendi- zagem já não existe... Parece que a vida na escola é tóxica para a

,d za do na Bél gica junto de professores primários, identifi cou seis 11 1

1 11111ponentes dos seus

selves

su bstantivos: auto-imagem, auto-estima, ltlllltvação profissional, realização profissional, percepo de taref s.e

111 1 peclivas futuras. Um outro estudo, real i zado na America, perm1t1u

ronhecer sete temas que os professores associavam aos seus

selves

ptoftssionais - a vontade de i r para além do cumpri me nto do dever, a

cllllUnicação eficaz, o sentir-se realizado no ensino, os rel acionamentos

aprendizagem do adulto. Quanto mais tempo se mantiver lá, menor será a aprendizagem. É incrível!" (Barth, 1996: 28-29)

1 11111os colegas, a satisfação com sucessos especf ficos dos al unos, as

A investigação real izada neste domínio sugere que o empenho e a dedicação, mais cedo ou mais tarde, se desvanecem. Farber (1991), num

estudo sobre o mal-estar docente, identificou os efeitos da falta de aten- ção para com as necessidades dos professores e chegou à conclusão de

' que o "desenvolvimento da ca rreira" é normalmente acompanhado de um "sen tido de i nconseq uencia l idade".

Apesar de muitos professores iniciarem a sua ca rreira "com a i deia de que o seu trabalho é social mente significativo e gratificante", esta pers-

pectiva desvanece-se à medida que "as dificuldades inevitáveis do ensino... interagem com assuntos pessoais e com a sua vulnerabi l i dade, bem como

com a pressão social e outros va l ores, resultando num sen timento de frustração e conduzindo a uma reavaliação das possibilidad es da profissão

e do investimento que nela se tenciona fazer" (Farber, 1991: 36).

Muitas "o port unidades-rel âmpago" de formação não sat isfaze m as necessidades i ntel ectuais e de motivação, a l o ngo prazo, dos próprios pro-

fesso res e não se relacionam com os propósitos morais essenciais que se

si tuam no cen tro do seu profissi ona li smo, nem vão directamente ao

encontro das necessidades dos professores que procuram melhorar a qua-

lidade da aprendizagem dos alunos em con textos de mudança. Os com- promissos e li gações emocionais dos professores com os al unos, quer

sejam posi tivos, quer sejam negativos, dão energia e articulam tudo o que

el es fazem. Ensi na r envolve uma grande dose de tra bal ho emocional:

"Este tipo de trabalho exige uma coordenação entre o lado racional e

o lado emocional que, por vezes, se baseia numa parte de nós próprios que consideramos profunda e integralmente inerente à nossa persona-

prl specti vas dos alunos e a aprendizagem através da re exão sobre a

111 ,1tica ( Nelson, 1993). Estas componentes do eu substantt vo dos profes- orcs constituem aspectos fundamentais da sua vida.

Neste sen tido, o desenvol vi mento do pr ofessor deve considerar os

·tái dos aspectos, bem como as disposições psicológicas e sociais que

podem enco raja r ou desencora jar a s ua aprendizagem - como, por

c·xl·mplo, as suas h i s tó ri as pessoais de vida, as suas experi ências de

, prcndizagem pro fissional, o saber-fazer profissional e as culturas ?,e

,qll'c ndizagem profissional da escola que determinam os contextos d!a-

ttos do seu trabalho.

se pretendermos verdadeiramente envolver-nos no desenvolvimento

dl' um projecto de aprendizagem para os professores, bem como para os

.tlunos, então a intervenção nas suas vidas profissionais, ao longo da

. rreira, deve basear-se na compreensão destes aspectos. Neste capítulo,

vamos analisar três temas necessários para uma tal compreensão:

1. o saber-fazer e as experi ências dos professores;

2. ₀conheci mento, a competência e a ca pacidade prof issional ;

3. as fases de desenvolvimento dos professores.

experiência e o saber-fazer dos professores

Em qual q uer estád i o da sua vida e d a sua carrei ra, os professores

encon trar-se-ão numa dete rminada fase do seu desenvolvimento pessoal

c profissionaP. Dado que a aprendizagem dos profi ssionais no l ocal de

trabalho se situa num quad ro de desenvolvimento mais vasto, torn(!-Se

lidade." (I Iochschild, 1983: 7, citado por I Iargreaves, 1997b: 16) • t ₁portante reconhecer quea relao professor-aluno, tal como a de enfcrme ro-paaente. "não consttiuium plano

Tai s comprom issos e mociona is são parte dos

selves

s u bstantivos

c profi ssi o n a i s dos professo r es. Ke lcht er man s (1993), num estudo

umforme e proflssional• zado mas antes um calc•dos<:ópío de mtím•dade e de d•stanoa em alguns dos ma•s dramatKos, pungentes e mundanos mc:.r,mentos da vida- (Benner, 1984· ""'· Havera. po< ISSO. d as "bons" e d•as -maus" nos mundos reais do ensino e da aprendizagem.Estamos, por iSSO,a refenrmo-nos a fases ma•s abrangences do que a expe-

nêncía do dia-a-d1a, apesar de uma influenciar a outra.

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(ompreender ₀desenvolvimento profissionaldos professores.Experiência,saber·fazer profissional e competência

importante reconhecer as influências positivas e negativas que lhe pode- rão estar associadas. Existe uma série de teorias sobre o saber-fazer profissional que descrevem e explicam diferenças entre professores. A pers-

pectiva com ummente aceite é a d e que os professores a prend em a

ensi nar através da experi ência. Mas o que se entende por "experiência"?

Embora existam diferentes modelos relacionados com a cognição

(Dewey, 1938), a intuição (Dreyfus e Dreyfus, 1986) e as preocupações

docentes (Full er, 1970), estes remetem para diferentes facetas de uma

realidade mais complexa que inclu i o saber-fazer profissional, a capaci-

dade profissional e a biografia pessoal e profissional.

A literatura existente neste domínio permite id enti ficar uma sé rie de

estád ios de desenvolvimento de destrezas pelos quais passam os profis- siona is em formação i n icial e no exercício da sua profissão. O modelo de

desenvolvimento dos professores em formação inicial (pre-service), pro-

posto por F'uller (1970), que se "baseia nas suas preocupações", i nclui

seis fases em que os alunos futuros professores passam de preocupações

consi go próprios, expectativas e aceitação profissio nais, adequação pes-

soal ao ensino, relação com os al unos, preocupação com a aprendiza-

gem dos alunos com base no que foi ensinado, preocupações rel ativas às

necessidades de aprendizagem dos alunos, para preocupações relativas

ao contributo pessoal dos próprios professores no sentido da mudança

dos a lunos. Contudo, nem todos os professores "principiantes" atingem

a sexta fase q uand o começam a ensinar, e a socialização profissional na

escol a afectará, inevitavelmente, a sua disposição, em termos de direc-

ção e profundidade do dese nvolvimento ulterior.

Um dos modelos mais influentes em termos de desenvolvimento do

saber-fazer profissional é o proposto por Dreyfus e Dreyfus (1986f Estes

autores identificam uma série de níveis de desenvolvimento da compe-

tência profissional, à medida que o professor passa de "principiante" a "principiante avançado, "competente", "proficiente" e "perito". O modelo

de Dreyfus e Dreyfus, tal como o trabalho de van Manen, Eisner e outros,

reconhece que a "percepção e o entendimento se baseiam na nossa capa-

cidade para adquirir não regras, mas estilos flexíveis de comportamento

numa dada situação" (1986: 5). A figu ra 6 apresenta uma síntese dos

aspectos fundamentais deste modelo e dos seus estádios.

1 _l_',_u_,_,_{uu.lrrovr-..)o (}_r1₁_rcc1_de_s_t_{es e de out}_{ros m}_od_elos_{de sa}_b_e_r_·_faz_e_{r profrsSIOnal, veJa·se Eraut, 1994,}_ca_{pítulo 7}

Nível 1 - Principiante

Adesão rígida a regras ou pla nos aprendid os;

Fraca percepção da situação; •

Ausência de juizo discricionário.

Nivel 2 - Principiante avançado

Li nhas de orientação para a acção baseadas em atributos ou aspectos esp l!icos (as ctos são

características globais de situações reconhecíveis apenas após alguma expenenCia prev1a);

A percepção da situaçl!o é ainda limitada; . . . . _ . Todos os atributos e aspectos são tratados separadamente e e-lhes conced1da 1gual 1mportanC1a. Nível 3 - Competente

Lida bem com a existência de muitos a l unos;

Vê agora as suas acções, pelo menos parcialmente, em termos de objectivos a longo prazo;

Planif icação deliberada e consciente;

Procedi mentos estandardizados e roti nizados. Nível 4 - Proficiente

Vê o que é mais importante numa situação; Apercebe-se de desvios do padrão normal;

A tomada de decisões é menos trabalhada;

Usa máximas para se orientar, cujo signif icado varia de acordo com a situação;

Encara as situações de uma forma hollstica em vez de consid erar apenas alguns aspectos.

Nível 5 - Perito

Já não se baseia em regras, princípios gerais ou máximas;

Compreensão intuitiva das situações baseada num entendimento tácito profundo; usa abordagens anallticas apensas numa situação nova ou quando ocorrem problemas; Possui uma visão apenas daquilo que é possível.

Fig. 6 -Síntese do modelo de aqu1sição de destrezas de Dreyfus (otado por Eraut, 1994: 124)

A tentação em adoptar e aplica r este modelo é bastante sedutora. Ape-

sar de enfatizar a percepção, a compreensão e a i ntuição, parece apre-

sentar uma progressão lógica e baseia-se na aprendizagem a partir da

experiência. Repare-se na forma como Dreyfus e Dreyfus (1997: 12) des-

crevem a transição que pode ocorrer até um professor se tornar num

profissional perito:

"O agente já não está consciente de características e regras e o seu desempenho toma-se fluido, flexível e altamente proficiente. O jogador

de xadrez desenvolve o sentido do jogo, a linguagem do aprendiz toma- -se mais fluente, o piloto deixa de sentir que está a pilotar o avião e sim- plesmente sente que é ele próprio que está a voar."

Contudo esta descrição ignora a complexidade e d inâmica da vida na

sala de auÍa, as descontinuidades da aprendizagem e a importância de

oportunidades regu lares contínuas para uma reflexão deliberada "na" e

r·

qua o 1 ee ac constJ· vime t d mente edu- V re pen o . lic . es e modo, men to , . 1 0 " . . n1t1 E( ₀ m r,., -·

Embora a aprendizagem a partir da e ·A .

noções preconcebidas e as expectat,·v x erdJenciresulte "quando as

. . as sao esaf1adas d ·d mf1rmadas

pela situação presente" (B , re e m1 as ou

. enner, 1984· 3) d'

partir da experiência directa da pra't·c . .· ' a apren Izagem a

•·P•C" ·• der o desenvolvimento profissional dos professores. Experiência, saber fazer profissional e competência

t•uu menos esforço. Os peritos gastam normalmente uma maior porção

l11 l'll lempo de acção tentando compreender o problema a ser resol-

tdo... A capacidade para automatizar toti nas bem apre ndidas está clara- .

um crescime n to limitado.

o

desenvol . 1 a por SI só Impli. ca ' nd mUJto,. llll'lllc relacionada com a capacidade reflexiva do perito.

um conhec i.m ento tácito e a resisteAn . VJmento , b de rotmas 'a ex1s enc1a· tA · de 'il·ntido de visão - Os per itos não se limitam a resolver os problemas

tuem aspectos que se rvem para contcJa a a ertura e ao/i. db k .

libertar d o fardo de uma prática na-o ero ar. osdprofessores, ao i nvés de os

•111 m<io, mu itas vezes redefinem o problema e... apresentam soluções

lll).!l'nhosas e relevantes q ue, de uma maneira ou de outra, não ocorrem

Aprender através da prática em si me xamma a e acum d . , u a1 .d 111outros... aplicando toda a informação adqu i rida num contexto dife-

cia, mas sem oportunidades para refl: tcodn ;ra, ass1m, à experiên- sobre a acção. Até a própria exper,·eA . Ir,d e ' rentes modos, na e

ll llil' daquele em que o problema se insere.

f m perito pode ser definido como alguém que trabalha no limite

resulta r necessariamente no desenvolncra po e ser Ignorada e po d nao- máximo do seu conhecimento e competência. Deste modo, um perito

" n o o saber-faze r profissiOnal.

íl crença de que toda a formação genuína adv , ., . significa que todas as e.rnerien'ct'as . em da expenencw não

wocura progressivamente complicar o modelo do problema a resolver,

mquanto que um experiente não perito procura reduzir o problema cativas. Experiência eeducação,,_ pocf, Se)am.ge_ nuína ou tgua. I para poder adequar os métodos disponíveis.

radas uma à outra, pois algumas ;:redire_ctamente equipa- Qualquer experiência que tenha o efeit: de de zs sao. deseducativas.

volvimento da experiência futura é c/, d . eJ"ou dtstorcer o desen-

ese ucatwa. (Dewey, 1938: 25)

Ste rnberg e Horvath (1995) desenvol _

tiva "protótipo" de ensino que e . t vera m a. n çao de uma perspec-

I ls professores peri tos são aqueles que mantêm a capacidade de ser olllloconscientes sobre o seu ensino e estão constantemente atentos às

po .s1 bilidades de aprendizagem inerentes a cada situação de ensino e a 1 .nl,, interacção individual. Van Manen (1995: 41), ao desenvolver uma

1 p1 tcmologia da prática reflexiva, descreve uma "fenomenologia de acção

Isão, as características que d·,feX IS e. no prof1sswnal " ·t , Nes ta ncr am o " ·t " d

1(111 req uer tacto e [que] pode revelar vários estilos de prática intui tiva:

independen temente da "idade ou do" t 'd· d pen

°

o "expe ri en te", es a l O e desenvolvimento", são:

. Domínio do conhecimento _ Os peritos acede .

ltdar d e forma ma is eficaz com os bl m ao conhecimento para

dr,dc agir de uma maneira em que predomina o auto-esquecimento, em

lr·11nos gerais, até um tipo de discurso interno de funcionamento que o

11ll1o interior do ego mantém com o self" . É quando o professor "testa e

.q wrfeiçoa propostas, hipóteses e expectativas baseadas em princípios, em

me nto _{ma1s m}. · tegrado estruturas d pro e

· r·

·

Possuem um con hec · ·.1111ações práticas reais" (Benner, 1984: 3) que o crescimento ocorre. Mas

, e P1an1 1cação e

1 . 1-

dos co ntextos sociais e políticos em . um con 1ec1mento I' .t reflexão mantida nas e sobre estas situações que faz com que o saber-

s bem como ap . ar o seuconhecimento que o sobr ensmo ocorre . D

t

l.t t.cr não se torne limitativo em termos de crescimento profissional.

t1culares. Também possuem um c h . e 0 ensmo a contextos par-

mite adaptarem-se aos constrangi o n eclmen to "tá c't " que lhes per-

('onhecimento, competência e capacidade profissionais

As destrezas rotm1zada. . s permitem ao s prat1cos no camPO d o ensmo.·

recursos cog . .vos na reformulação e pe ₁nto _ protótipo" " remvest1r"· · ('unhecimento

tido de codificar, com binar e compara reslo ut ao de problemas... no sen- 'l propósito geral do desenvolvi mento profissional contínuo é manter

chegar a soluções relevantes para os probl r se ec lvamed n te . . m f ormaçoe- s para 1 .da rgar o saber profissional dos professores, definido como o "conheci-

. ·A . . _ emas o ensmo.

J CJencl a - s pentos sao capazes d_ef_{azer o}_que_o r

razem nu m período de tempo ma,·s c t ( s · c· ·

lllrn lo que os profissionais possuem e que lhes permite desempenhar,

111111 qualidade, tarefas profissionais, papéis e deveres" (Eraut, 1996: 1).

u r o ou podem f.

pnn

.lpiantes

os principiantes fazem no mesmo perí d d azer ma1s do que

0 0 _e_tempo),_{aparentemente} I 1 .1ut defende q ue os domínios do conhecimento profissional dos pro-

h sores podem estruturar-se em duas dimensões (vide figura 7).

1 111 1

t nll• • 11 114"\llwolvimcnto profissionaldos professores.Experiência, saber-fazer profissional e competência

A dimensão vertical descreve os diferentes contextos em que o conh

cimento é usado e a dimensão horizontal indica os diferentes tipos d

conhecimen to. A capacidade dos professores em compreender e inter

llllllll'lcncia

A

₁₁₁₁₁•₁₁₁do conceito de competncia encontra-se na "administração

h 1111111 .t" (Taylor, 1911), no "culto da eficiência:' (Calla an, 1962) ·em

pretar os acontecimentos na sala de au l a requer um conhecime nt

si tuacional que se baseia, ele próprio, em experiências ocorr idas e 1 1,1 1111

CIOS professores, na percepcionda (e e en: d.Ia desacre Itada)

situações semelhantes. O conhecimento socia l diz respeito à responsa bi lidade dos professores em "olharem para al ém dos objectivos específico

da educação e terem em atenção os seus propósitos mais gerais"- send

vital para articular aquilo que o al uno aprende com o contexto mais lal

que lhe dá sentido.

Era u t defende que, embora o "con hecime n to processual" ("saber

-fazer") se situe no centro do trabalho profissional, para que este traba

No documento Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente (páginas 51-66)