3 DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E PROFISSIONALIDADE
3.2 Profissionalidade docente: algumas considerações
A mediação didática caracterizadora da docência constrói-se, reconstrói-se, refaz-se na medida em que o professor reflete sobre sua prática, ressignificando-a com seus pares, com os estudantes, construindo e reconstruindo a sua profissionalidade docente (ROCHA, 2012).
Outro elemento que tem ganhado visibilidade, gradualmente, na docência é a profissionalidade. Primeiramente passamos a entender algumas concepções sobre este elemento. Rocha (2012, p. 6) compreende profissionalidade “[...] como algo que não se impõe, mas que resulta de uma construção no exercício profissional, ou seja, da/ na ação docente”. Roldão (2005, p. 108) define como “[...] conjunto de atributos socialmente construídos, que permitem distinguir uma profissão de outros tipos de actividades”.
Partindo dessas considerações iniciais, a profissionalidade é um processo interno, ou seja, o professor exerce sua profissão considerando seu contexto escolar e age produzindo saberes, os quais são componentes da sua prática.
Ainda se tem a visão de que para ensinar, o professor necessita somente dominar os conhecimentos específicos de sua área e os pedagógicos. Contudo, considerando a docência como algo mais amplo, Roldão (2005) aponta sua perspectiva:
E contudo é este saber, propriamente educacional, que configura a especificidade profissional do docente, que lhe permite saber mobilizar modos de agir mediadores, entre o saber conteudinal em causa e sua apropriação pelos aprendentes para que com ele construam conhecimento novo (ROLDÃO, 2005, p. 122).
É necessária a mediação do professor entre o saber e o ensinar, uma vez que os desafios da docência são postos diariamente. Ouvimos muitas frases, principalmente entre alunos, como estas: “O professor sabe toda a matéria, mas não consegue transmitir” ou “A professora domina o conteúdo, mas não entendo nada o que ela explica”. E semelhantemente, existem outras falas no ambiente educacional. É pela luta destas deficiências na postura e organização didática da aula que Rocha (2012, p. 8) afirma que
“
Saber produzir essa mediação didática é ser um profissional do ensino, para cuja atividade, a docência exige, além de um amplo conhecimento científico de sua área de atuação, o domínio dos saberes pedagógicos, necessários à prática docente”.Além dos conhecimentos científicos, pedagógicos e mediáticos que constituem a profissão docente há outros pontos consideráveis importantes os quais Roldão (2005) descreve como descritores de profissionalidade. São eles: a especificidade da função que se refere ao reconhecimento social da atividade docente; o saber específico da função, indispensável ao desenvolvimento da atividade, explicitado anteriormente; o poder de
decisão que diz respeito ao controle e autonomia do exercício profissional; pertença a um corpo coletivo. E para esta última descrição dialogamos com Nóvoa (2009, p.3): “Os modos de profissionalidade docente implicam um reforço das dimensões colectivas e colaborativas, do trabalho em equipa, da intervenção conjunta nos projetos educativos de escola”. Sendo assim, a coletividade é uma abordagem de grande relevância para o processo da profissionalidade.
Tratando-se de como ocorre a constituição da profissionalidade, Nóvoa (2007, p. 202) destaca três questões importantes para o avanço da valorização da profissão. A primeira refere-se à “substituição de uma concepção técnica do trabalho docente [...] pelas perspectivas do professor reflexivo”. A segunda consiste na “articulação entre o espaço escolar e o espaço universitário”. A terceira refere-se “à transição de uma lógica que separava os diferentes tempos de formação, privilegiando claramente a formação inicial, para uma lógica integrada de desenvolvimento profissional”. Sintetizando esta ideia, o Nóvoa (2007) descreve que “Estas tendências permitem aproximar a questão do status, não só a partir dos critérios tradicionais (prestígio, autoridade, remuneração, mas também a partir de um novo entendimento da profissionalidade docente”.
Neste contexto, a compreensão da profissionalidade leva a uma formação reflexiva mencionada também por Zeichner (1993, p. 18) dizendo que refletir “[...] implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas. A reflexão implica intuição, emoção e paixão [...]”. Sendo conduzida ao diálogo entre o espaço escolar e o espaço universitário, Zeichner (1993, p. 16) discute que:
Reflexão significa o reconhecimento de que a produção de conhecimentos sobre o que é um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades e centros de investigação e desenvolvimento e de que os professores também têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino.
Por fim, dialogamos com Shulman (2015, p. 214) “Portanto, a formação de professores precisa trabalhar com as crenças que guiam as ações docentes, com os princípios e evidências subjacentes às escolas feitas pelos professores”. Assim sendo, a base do conhecimento do professor é útil para fundamentar suas escolhas e ações, para desenvolver a sua profissionalidade.
A profissionalidade provém também de experiências. Logo, Menslin e Hobold (2012, p. 3) afirmam que a profissionalidade “É constituída com base nas diversas experiências de vida do docente, entre as quais tem peso as acadêmicas e profissionais”. As autoras ainda
relatam a responsabilidade do professor formador no que tange aos aspectos de profissionalidade com a seguinte assertiva: “O professor formador tem uma significativa responsabilidade, seja na formação dos futuros professores como na ação dos professores em exercício. Essa responsabilidade está intimamente relacionada com a constituição da profissionalidade” (MENSLIN; HOBOLD, 2012, p. 4).
A partir do parecer das autoras, os professores em formação observam as ações dos professores formadores, sua forma de trabalhar e desenvolvem a ação docente com base valores, atitudes, práticas, princípios, normas vivenciadas pelos formadores. Estes, pois, tornam-se referências de bons exemplos para os formandos. Em suma, os professores formadores assumem papel de responsabilidade na formação de futuros professores, refletindo imagens, sejam elas positivas ou negativas.
Nessa mesma perspectiva, Rocha (2012, p. 3) ressalta que a profissionalidade dos professores se constitui em espaços e tempos de formação que se configuram na docência. Sendo assim, “[...] os professores universitários exercem na constituição da noção de profissionalidade dos professores em formação”.
Rocha (2012, p. 5) continua reforçando que a sala de aula é posta como local de interação entre os saberes e as incertezas, espaço de onde emerge desafios da docência. Logo, “É ali, o local em que ocorre a mediação didática, um lugar privilegiado dos processos de ensino e aprendizagem indispensáveis à formação dos que dela fazem parte: professor e aluno”. Na mesma visão de Rocha (2012) e Tardif e Lessard (2005, p. 277) dialogam que estar em uma sala de aula significa:
[...]ser absorvido pelas estruturas práticas do trabalho universitário marcando a vida, a experiência e a identidade das gerações de professores; fazer e refazer pessoalmente essa experiência ...apropriar-se dela, prová-la e suportá- la, dando-lhe sentido para si e para os alunos.
Na sala o professor desenvolve saberes e enriquece sua prática na relação com os alunos. Portanto, tem-se na sala de aula, nas palavras de Rocha (2012, p. 9) uma “[...] relação direta com a profissionalidade docente”.
Para concluir sintetizamos a importância da profissionalidade para professores com base em Roldão (2005, p. 110), onde ele diz que a profissionalização é “entendida como o caminho para o estatuto de profissionalidade”. E este caminho é relevante para a “[...] formação para poder exercer a actividade, o que implicou o início da configuração de um conjunto de saberes que devem sustentar o exercício”.
Partindo desta base teórica, concluímos que a profissionalidade docente é uma interiorização de características da profissão que compreende os conhecimentos técnicos, experiências e saberes necessários à atividade profissional.
Desse modo, a profissionalidade é discutida aqui com abordagens próximas a partir de diferentes autores nacionais e internacionais, dentre os quais destacamos: Menslin e Hobold (2012), Nóvoa (1992, 2007, 2009, 2017), Rocha (2012), Roldão (2005), Shulman (2015), Tardif e Lessard (2005) e Zeichner (1993) que têm defendido algumas questões como: os variados espaços de aprendizagem da atividade docente; a formação reflexiva; os diversos saberes construídos ao longo do tempo individualmente e coletivamente; o encontro do professor de si mesmo, enquanto profissional. Estas questões, dentre outras, abarcam estudos destes autores e revelam que a profissionalidade docente bem alicerçada no “ser professor” faz toda a diferença positiva na sua vida profissional, na construção da aprendizagem dos alunos, na formação de professores, na qualidade do ensino, seja da Educação Básica ou da Educação Superior.
4 PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA: UMA POLÍTICA PÚBLICA DE