Profissionalidade ou desenvolvimento profissional do professor

Tem sido comum e frequente os relatórios de pesquisa apontarem uma estreita relação entre a crise do ensino e o processo de profissionalização do ensino, ou melhor, a desprofissionalização do ensino (POPKEWITZ, 1997; SACRISTÁN, 1995a; NÓVOA, 1997) e outros. Fala-se no despreparo dos professores e nas condições precárias de trabalho, mas o que seria então a profissionalização do ensino, para esses autores? E como vem se constituindo o professor e sua prática nesse universo marcado por contradições?

Sacristán (1995a) define a profissionalidade como um “conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor” (p.65). Essa discussão que o autor faz integra-se ao debate sobre “os fins e práticas do sistema escolar, remetendo para o tipo de conhecimento específico da profissão docente” (p. 65). Para o autor, o conceito da profissionalidade docente variou e varia em função do momento histórico e da realidade social, exigindo que se defina a profissão docente a partir do contexto. Sacristán tece seus argumentos em torno do contexto pedagógico, profissional e sociocultural da ação docente, enquanto outros, como Tardif (2008) e Borges (2004), preferem explicitar a profissionalidade por meio de saberes docentes.

Para Sacristán (1995a), é o contexto que determina as práticas da profissionalidade, uma vez que são as necessidades sociais que definem e orientam a função dos professores, as quais são mediatizadas pela linguagem técnica pedagógica. “A profissionalidade ideal é configurada pela relação entre valores, currículo, às práticas metodológicas ou a avaliação” (p.67). Dessa maneira, as práticas é que definem as profissões, havendo certo monopólio das regras e dos conhecimentos das atividades de cada profissão. Argumento esse usado pelo autor para dizer que os professores não dominam totalmente nem as práticas, tampouco os conhecimentos especializados da função docente (p.68), exigindo que se conheça o significado dessas práticas na formação de professores, já que são anteriores a qualquer sistema de ensino. Ou seja, muitos dos saberes não se mobilizam na prática, somente aqueles internalizados e significados pela prática.

As práticas educativas é que “geram uma cultura alicerçada em costumes, crenças, valores e atitudes. Essas atividades geram uma cultura intelectual, que existe muito antes de se formalizar os fenômenos pedagógicos” (SACRISTÁN, 1995a, p.70). Esse o motivo pelo qual Nóvoa (1995b) aposta numa nova cultura profissional mais reflexiva para enfrentar os atuais desafios da educação. “Toda mudança educativa deve assumir-se em primeiro lugar

como uma mudança cultural” (SACRISTÁN, 1995a, p. 71). Que cultura subjaz na proposição dos Programas de Ensino?

Segundo Popkewtz, observa-se “uma preocupação crescente em fornecer aos professores uma maior autonomia, privilégios e estatuto. Palavras como reflexão e poder de decisão dos professores são uma referência contínua na planificação e nas práticas de reforma” (1997, p. 37). Quando o autor define profissão como construção social porque muda o seu significado de acordo com cada contexto, aproxima assim a sua relação com a autonomia necessária ao exercício da profissionalidade. A autonomia serve de característica para definir uma profissão, em termos de conhecimentos, controle da profissão, competências em relação ao desenvolvimento e implementação de novos currículos nas escolas.

Temos assistido a um processo de reforma do sistema educativo, organizativo e curricular, no qual “a defesa da autonomia das equipes docentes para determinar o quê, como e quando ensinar introduz novas concepções acerca do professor e da atividade docente” (GARCIA, 1997, p. 53). Repensar as teorias do ensino, bem como seu funcionamento, remete o elemento-chave das reformas, a formação de professores. Para isso, há necessidade de serem incluídas no debate as questões epistemológicas, ideológicas e culturais do ensino, do professor e do aluno. “Os programas de formação estão impregnados de concepções diferentes do professor: tradicional, centrado nas competências, personalista ou orientado para a investigação” (p. 54).

Embora considerando os diferentes significados da profissionalização, as “reformas que concedem aos professores uma maior autonomia e responsabilidade requerem um exame sistemático sobre o modo como as práticas de ensino, as concepções de avaliação e os padrões sociais escolares podem limitar ou restringir a ação do professor” (POPKEWTZ, 1997, p. 42). Com isso, a burocratização dos sistemas de ensino e os mecanismos de controle e enquadramento do estado diminuem as esferas de autonomia e, consequentemente uma crescente racionalização da organização escolar.

O papel dos professores nos diferentes níveis do sistema educativo e as suas margens de autonomia são configurações históricas que têm muito a ver com as relações específicas que foram se estabelecendo entre a burocracia que governa a educação e os professores (SACRISTÁN, 1995a, p. 71).

Não há como negar o processo natural de enfrentamento/resistência entre o Estado e os professores, que resulta num grau de liberdade condicionado. Não se trata de uma simples servidão, mas é relativa à autonomia, porque toda vez que mudam as expectativas para a educação e o papel dos professores, refazem-se identidades individuais e coletivas e configura um bom momento para que se avance nas conquistas da autonomia. O trabalho dos professores é sempre condicionado “pelos sistemas educativos e pelas organizações escolares em que estão inseridos” (SACRISTÁN, 1995a, p. 71) e inclusive o individualismo é interpretado como uma resposta do professor às exigências institucionais. Por exemplo, a limitada condição de espaço/tempo para o planejamento escolar coletivo como espaço de ação e formação docente.

Para García, esse tem sido um dos motivos a impulsionar o “modelo de desenvolvimento profissional e pessoal, evolutivo e continuado” (1997, p. 55). Um marco para a resolução dos problemas educacionais por valorizar aspectos contextuais e organizativos, como a superação do caráter individualista das atividades de formação e aperfeiçoamento do professor. Investir na pedagogia em processos de formação de professores é, para Popkewitz (1997), “desenvolver capacidades e construir uma forma de regulação social que estabelece fronteiras nas relações do indivíduo com a sociedade” (46). Consiste em dar uma atenção especial à forma de divulgação do conhecimento nas condições sociais em que se encontra o professor, já que as teorias são transformadas ou mantidas de modo singular em cada contexto de ensino. Por isso, os requisitos sociais e as exigências da sociedade moderna têm implicações na autonomia e na responsabilidade dos professores.

Entretanto, Nóvoa (1997) salienta que a lógica formativa não coincide com a atividade educativa nem tampouco articula formação com projetos da escola dotados de margens de autonomia. “Estes dois esquecimentos inviabilizam que a formação tenha como eixo de referência o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva individual e do coletivo docente” (p. 24). Para além da formação pedagógica, Nóvoa se refere à formação crítico-reflexiva como forma de reconstruir identidades e mediar processos de autonomia. A práxis como lugar de produção de saberes, por partir de uma ação-refletida, pode vir a constituir-se num saber legitimado, que é o saber da experiência.

Segundo Nóvoa, “não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica, mas também num quadro conceitual de produção de saberes” (1997, p. 25). Para o autor, a experiência, quando partilhada “em redes de auto-formação partilhada”, mobiliza

uma pedagogia interativa e dialógica que pode vir a consolidar saberes emergentes da prática profissional. É o que o autor assim define: “O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e valores que dêem corpo a um exercício autônomo da profissão” (p.26). Logo, entendemos que a autonomia emerge no campo de produção de saberes, tanto por meio de uma rede de autoformação participada quanto pela práxis, o que não deixa de ser um enfrentamento do professor e seus saberes individuais com os saberes do coletivo no qual participa.

O sentimento de dominar o contexto de intervenção pedagógica encoraja a constituição do professor reflexivo, já que sempre “é preciso um tempo para acomodar as inovações e as mudanças para refazer as identidades” (p.26). Um espaço partilhado é provocador de reflexões pertinentes diante da rígida organização do sistema escolar e medida de prevenção do mal-estar docente que vem atingindo o professor em largas proporções. Segundo Esteve (1997, p. 97), o mal-estar docente tem sido um conceito que pretende resumir o conjunto de reações dos professores como grupo de profissionais desajustados às mudanças sociais.

O triplo movimento, sugerido por Nóvoa com base em Schön, refere-se ao conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação e, ainda, sobre a reflexão na ação, razão pela qual Nóvoa refere-se à profissão docente como algo a ser produzido, como uma cultura profissional que seja capaz de estimular processos de autonomia docente. Da mesma forma, o autor considera a formação na dimensão coletiva como alavanca de “emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e seus valores” (p.27). Logo, a prática do isolamento só vem a reforçar o que afirma Tardif (2008): que o professor é transmissor de saberes produzidos no exterior da profissão.

Importa por isso que se promovam espaços de formação para que os professores assumam seu próprio desenvolvimento profissional. Trata-se de uma investida nos conceitos de investigação-ação, investigação-formação, que nada mais é do que a identidade do professor reflexivo que Nóvoa manifesta compartilhar com Schön quando se trata de contrapor a lógica da racionalidade técnica em favor da práxis reflexiva. Essa dinâmica poderá vir a dar corpo à “apropriação pelos professores dos saberes que são chamados a mobilizar no exercício da profissão” (1997, p. 28).

É preciso que haja uma investida também no contexto no qual se dá a formação dos professores.

As escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem de estar articulado com as escolas e os seus projetos (NÓVOA, 1997, p.28).

É imprescindível uma mudança interativa dos profissionais que dominam o contexto no sentido de viabilizar novas práticas ou dar um novo significado às já existentes. Articular formação contínua com gestão escolar, as práticas curriculares e as necessidades dos professores. É pertinente identificar que necessidades têm os docentes em relação ao desenvolvimento curricular e à organização da escola, o que poderá induzir a participação de diversos atores na vida da instituição e a emergência de práticas coletivas, democráticas e inovadoras, enfim, tudo o que venha a minimizar os mecanismos de avaliação e controle, a formação por catálogos, dispositivos de enquadramento e outros. Neste sentido, Nóvoa aposta numa nova cultura profissional por entender que, com atores individuais e coletivos reconstituindo subjetividades nos espaços intersubjetivos, a nova cultura profissional será parte da constituição de sujeitos mais autônomos e emancipados.

Quando alguns apostam na valorização e no investimento das pessoas, é uma pena que ainda exista quem prefira investir nos dispositivos de controle e de enquadramento mais que no exercício da autonomia!

Segundo Sacristán (1995a), “a caracterização técnica dos currículos, a elaboração prévia por especialistas e uma maior regulação das atividades pedagógicas, constituem fatores de desprofissionalização do professorado” (p.72). E ainda é possível acrescentar, “a intensificação do trabalho docente, com uma sobrecarga de atividades relacionadas, direta ou indiretamente, com o ensino, a avaliação, a gestão, etc.” (p.72). Geralmente, quando se responsabiliza unicamente o professor, é porque se esqueceu da realidade que marca o contexto de trabalho do professor. Da mesma forma, culpá-lo por não ter se constituído autor de programas, criador de currículo ou articulador de mudanças pode ser interpretado, à luz da profissionalidade docente, como não valorizar seus avanços e recuos com sua luta por mais espaços de autonomia.

A autonomia dos professores exprime-se dentro de regras bastante definidas, que obrigam as ações profissionais a uma acomodação às situações reais. A liberdade do professor exerce-se, sobretudo, através da capacidade para se movimentar dentro de um quadro que só pode mudar parcialmente (SACRISTÁN, 1995a, p. 72).

É o caso dos professores gestores de currículos definidos fora do seu ambiente de trabalho; culpá-los sem considerar as devidas razões e motivos é desconsiderar o todo em detrimento das partes. Para Schön (1997), é culpar as vítimas. Como então construir uma identidade docente criativa no limite entre a liberdade e a servidão? Que saberes e conhecimentos se fazem necessários para essa reconstrução? Algumas possibilidades serão apresentadas no item que segue.