O PROJETO BASE DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA

O documento estabelece orientações para implantação e implementação do PEA em classes multisseriadas. Segundo o “Projeto Base” (BRASIL, 2010, p. 13) a origem do Programa Escola Ativa em classes multisseriadas está relacionada à experiência colombiana chamada “Escuela Nueva - Escuela Activa” influenciada pelo escolanovismo8_.

Desenvolvido para atender as regiões com baixa densidade populacional e com pouca qualidade educacional o Programa Escuela Nueva surgiu na Colômbia em 1970 que mais tarde serviu de parâmetro para a construção, no Brasil, em 1996, do que se denominou Programa Escola Ativa, atendendo os estados do Nordeste por intermédio do FUNDESCOLA, com financiamento do Banco Mundial (BRASIL, 2010).

A implantação oficial do Programa no Brasil ocorreu em 1997 com o objetivo de potencializar o nível de aprendizagem dos alunos, diminuir os índices de evasão e repetência e aumentar as taxas de conclusão das séries iniciais do Ensino Fundamental em escolas multisseriadas (BRASIL, 2010, p. 14). No entanto, depois de mais de dez anos de implementação o Programa tornou-se “o pivô de debates e alvo de críticas de movimentos sociais e de alguns setores da academia, sofrendo várias mutações em seus textos-base, como tentativa de incorporação destas críticas” (MARSIGLIA apud GONÇALVES, 2011, p. 2).

Ao analisar os resultados do PNAD de 2009 relacionado ao estudo do panorama da educação do campo e aos dez anos de implementação do PEA em mais de dez mil escolas nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, constata-se que as Regiões Norte e Nordeste apresentaram as menores taxas de escolarização líquida na faixa de 7 a 14 anos de idade no período de 2000 a 2004 - 92,1% e 91,6% respectivamente (INEP, 2007, p. 17).

8 _{O escolanovismo refere-se a “denominação referida ao amplo movimento de contraposição à pedagogia} tradicional que se desenvolveu a partir do final do século XIX e se estendeu ao longo do século XX. Situa-se, pois, no âmbito da “concepção pedagógica nova ou moderna”, constituindo-se na sua mais difundida manifestação. Abarca um conjunto grande de autores e correntes que têm em comum a idéia de que a criança, e não o professor, é o centro do processo educativo, devendo, pois o ensino ter como móvel principal a atividade e os interesses das crianças, vistas como sujeitos de sua própria aprendizagem” (SAVIANI, 2008, p. 179).

Além disso, a distorção idade-série em 2005 apresentou grandes diferenças entre as regiões do país, com destaque para o Norte e Nordeste, que obtiveram taxas de 53,7% e 44,5%, respectivamente, nas séries iniciais (INEP, 2007, p. 20).

Nesse contexto, apesar do Projeto Base assegurar que potencializar o nível de aprendizagem dos alunos constitui-se como um dos objetivos do Programa (BRASIL, 2010, p. 14), a versão preliminar do “Diagnóstico Rápido Participativo (DRP) do Programa Escola Ativa: 10 anos de Experiência” (BRASIL, 2011), elaborado por uma equipe de pesquisadores da Universidade Federal do Pará - UFPA, com o apoio da Coordenação Geral de Educação do Campo/SECAD, evidenciou que os conteúdos escolares contemplados no antigo Guia de Aprendizagem9 _{eram tratados de maneira}

superficial, não atendiam as especificidades da multisseriação e as atividades didáticas nem sempre favoreciam a aprendizagem dos conteúdos (BRASIL, 2011).

Embora o documento evidencie que o Projeto Político Pedagógico da Escola Ativa fundamenta-se nas concepções das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo - Resolução CNE/CEB nº 1 de 03 de abril de 2002 e das Diretrizes Complementares, Normas e Princípios para o Desenvolvimento de Políticas Públicas de Atendimento à Educação Básica do Campo – Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008 e no princípio de que para consolidar uma política pública direcionada aos povos do campo dois objetivos precisam ser alcançados: “preparar educadores e gestores para atuar na realidade da educação do campo e possibilitar a compreensão aprofundada da escola e dos processos de ensino aprendizagem” (BRASIL, 2010, p. 6), há que se considerar que história da humanidade é a história da luta de classes (MARX & ENGELS, 2009) e que a escola constitui-se em um espaço interessado em que as classes sociais disputam a organização político-pedagógica considerando os interesses de classe.

Historicamente, segundo Leite (2002), todos os programas e projetos educacionais direcionados ao campo estiveram a serviço dos interesses econômicos fundamentados na concepção de educação para a manutenção do status quo da classe dominante mediante o desenvolvimento de um projeto educativo reprodutivista e alienante baseado em conteúdos mínimos.

Desse modo, ao reconhecer que 39.732 escolas do campo aderiram ao Programa para o ano de 2010 em todo o território brasileiro (BRASIL, 2010, p. 12) é

9 _{Livros didáticos nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais destinados aos} alunos das séries iniciais de classes multisseriadas que implementaram o Programa Escola Ativa.

preciso compreender as diferentes concepções de educação e de projetos de desenvolvimento social que estão em disputa no campo, pois toda e qualquer teoria pedagógica desenvolve-se na escola a partir do trabalho coletivo de diversos profissionais fundamentada em uma determinada teoria educacional. A função da teoria educacional consiste em “formular uma concepção de educação a partir de um projeto histórico” (ALMEIDA, 2010, p. 154). Portanto, as teorias educativas representam as concepções de educação que direcionam a prática educativa desenvolvida para formar o ser humano.

Saviani (2008) em seu livro “A pedagogia no Brasil” elaborou um glossário pedagógico das perspectivas históricas e teóricas da pedagogia no Brasil no qual organizou as concepções e metodologias que fizeram parte do cenário educacional nacional. A análise do autor permite compreender que a concepção pedagógica de um modo geral relaciona-se com a perspectiva filosófica que sustenta a teoria educacional e pedagógica.

Nessa perspectiva, compreende-se que a pedagogia escolanovista, que está na base do PEA, situa-se no contexto da concepção pedagógica nova ou moderna. Segundo Saviani (2008, p. 168) as ideias que sustentam essa concepção surgiram ao final do século XIX em contraposição a concepção pedagógica tradicional. Fundamentada na fenomenologia, existencialismo, pragmatismo e escolanovismo, a concepção nova ou moderna parte da visão filosófica baseada na existência, na vida e na atividade, tanto que a natureza humana é considerada mutável, determinada pela existência.

Do ponto de vista da organização do trabalho pedagógico a teoria relacionada a essa concepção expressa-se através da pedagogia nova ou pedagogia escolanovista.

O eixo da questão pedagógica desloca-se do intelecto para os sentimentos, do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, do diretivismo para o não- diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é o aprender, mas aprender a aprender (SAVIANI, 2009, p. 8).

Segundo Saviani (2009, p. 6) na análise das teorias da educação, a pedagogia nova situa-se no contexto das teorias não críticas. Ao descrever a organização e funcionamento da escola a partir da proposta pedagógica de cada teoria, o autor em seu

livro “Escola e Democracia” denominou as teorias educacionais em não criticas e critico-reprodutivistas. Formulada a partir do final do século XIX em contraposição a pedagogia tradicional, a visão de educação e de escola da pedagogia nova originou-se sustentada pela função equalizadora da sociedade, portanto, de superação da marginalidade. Conforme Saviani (2009, p. 7), essa perspectiva defende que

(...) os homens são essencialmente diferentes; não se repetem; cada indivíduo é único. Portanto, a marginalidade não pode ser explicada pelas diferenças entre os homens, quaisquer que elas sejam: não apenas diferenças de cor, de raça, de credo ou de classe, o que já era defendido pela pedagogia tradicional; mas também diferenças no domínio do conhecimento, na participação do saber, no desempenho cognitivo.

Compreende-se que o discurso da pedagogia nova reforça o a ideia de que os homens são diferentes nos aspectos físicos e sociais, sobretudo, no desempenho cognitivo. Então, o problema da marginalidade, na ótica da pedagogia nova é explicado a partir da ideia de que cada homem é único, com suas aptidões individuais natas e que a função da escola é fazer com que cada indivíduo adapta-se a sociedade. Portanto, a concepção de homem fundamenta-se na visão essencialista e idealista.

A educação, como fator de equalização social, será um instrumento de correção da marginalidade na medida em que cumprir a função de ajustar, de adaptar os indivíduos à sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitação dos demais e pelos demais. A educação será um instrumento de correção da marginalidade na medida em que contribuir para a constituição de uma sociedade cujos membros, não importam as diferenças de quaisquer tipos, se aceitem mutuamente e se respeitem na sua individualidade específica (SAVIANI, 2009, p. 8).

Por isso Saviani (2009, p. 3-4) situa a pedagogia nova no âmbito das teorias não críticas, pois ao conceber a sociedade como harmoniosa, a educação também é concebida como autônoma em face da sociedade, escondendo os interesses da classe dominante.

Desse modo, discutir a concepção de homem, sociedade e escola de maneira idealista significa negar a história da luta de classes. Significa conceber a formação humana de maneira isolada deslocada do modo de produção capitalista que fez da escola um espaço de transferência da lógica do capital para o chão da sala de aula.

Embora o Projeto Base do PEA assegure que “a escola desempenha um papel de destaque na tarefa de possibilitar o acesso ao conhecimento e de aprofundar e propiciar melhores condições para o desenvolvimento do campo e para o fortalecimento da experiência escolar, estimulando a conquista das coletividades e o compromisso com a vida escolar, com a comunidade e com o país” (BRASIL, 2010, p. 21-22), contrapõe-

se em duas questões: na tarefa de garantir o acesso ao conhecimento científico e na tarefa de aprofundar e propiciar melhores condições para o desenvolvimento do campo.

Quanto à primeira tarefa, o texto contradiz no fato de organizar o currículo das escolas multisseriadas através de estratégias práticas relacionadas à organização do trabalho pedagógico a partir de estratégias identificadas como elementos curriculares e estruturantes da metodologia do PEA. São eles: Cadernos de ensino-aprendizagem10_;

Cantinhos de Aprendizagem11_{; Colegiado Estudantil}12_{; Relação Escola-Comunidade}13_.

Considerando que o objetivo deste trabalho não é discorrer e analisar cada um dos elementos curriculares em questão, por ora enfatizam-se dois aspectos importantes sobre a questão do currículo. O primeiro ponto refere-se à diferenciação entre o aspecto curricular e extracurricular e o segundo, como desdobramento do primeiro, refere-se aos conteúdos que a escola deve garantir na educação escolar.

Para analisar a diferença entre curricular e extracurricular, recorre-se ao livro

Pedagogia Histórico-Crítica em que Saviani (2008, p. 16) define o currículo escolar como “o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola”. O termo “nuclear” evidencia que a escola não pode perder de vista que a transmissão e assimilação do saber sistematizado constitui-se como atividade central, minimizando a possibilidade de transformar atividades secundárias e não essenciais à escola em atividade central e principal. Para ilustrar essa situação o autor afirma:

Exemplo disso são as comemorações nas escolas, que se espalhavam por todo o ano letivo, às quais agora se associam, ou a elas são acrescidos, os denominados temas transversais, como educação ambiental, educação sexual, educação para o trânsito etc. Ao final do ano letivo, após todas essas atividades, fica a questão: as crianças foram alfabetizadas? Aprenderam português? Aprenderam matemática, ciências naturais, história, geografia? Ora, estes são os elementos clássicos do currículo escolar, tão clássicos que ninguém contesta. (...) No entanto, esses elementos acabam por ser secundarizados, diluídos numa concepção difusa de currículo. (...) 10 _{São livros didáticos auto instrucionais específicos do Programa Escola Ativa organizados por}

disciplinas (Alfabetização e Letramento 1º ao 3º ano, Língua Portuguesa 4º e 5º anos, Matemática 1º ao 5º ano, Ciências 1ª ao 5º ano, História 1º ao 5º ano e Geografia 1º ao 5º ano), desenvolvidos para classes multisseriadas (BRASIL, 2010, p. 31).

11 _{Espaços interdisciplinares organizados em sala de aula que reúnem materiais didático-pedagógicos} industrializados de diferentes componentes curriculares e objetos confeccionados e/ou pesquisados por estudantes, educadores e moradores da comunidade (BRASIL, 2010, p. 34).

12 _{Elemento curricular com a função de estimular a auto-organização dos alunos, fortalecer a gestão} democrática e a participação dos estudantes e da comunidade na tomada de decisões no ambiente escolar mediante a organização de comitês de trabalho e a utilização dos seguintes instrumentos: Livro Ata do Colegiado Estudantil, Cartaz dos Combinados, Ficha de Controle da Presença, Caixa de Sugestão, Caixa de Compromisso e Caderno de auto avaliação do(a) educando(a) (BRASIL, 2010, p. 47-48).

13 _{Elemento curricular com o objetivo de estimular a interação entre a escola e a comunidade através das} seguintes atividades: Assembleia Geral, Dia das Conquistas, Oficinas, Palestras informais e Eventos de Integração Social e a utilização dos seguintes instrumentos: croqui da comunidade, elaboração da monografia da comunidade, ficha familiar e calendário de produção (BRASIL, 2010, p. 51-52).

(Atividades como as comemorações) não sendo essenciais, definem-se como extracurriculares. Nesta condição, elas só fazem sentido quando enriquecem as atividades curriculares, não devendo, em hipótese alguma, prejudicá-las ou substituí-las. (SAVIANI, 2008, p. 102).

Em relação à definição dos conteúdos o Projeto Base anuncia que “os conteúdos escolares são pensados para estabelecerem a relação especificidade/universalidade e na abordagem de temas que tratam de grandes problemas que afetam a vida cotidiana” (BRASIL, 2010, p. 20). Essa perspectiva fundamenta-se na pedagogia do aprender a aprender14 _{amplamente difundida no cenário}

educacional através do discurso da formação para a cidadania preconizada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) que parte da premissa de que através da escola é possível contribuir para a resolução dos problemas sociais contemporâneos. Para isso concebe o ensino a partir de temas ligados a contemporaneidade buscando desenvolver nos estudantes valores de solidariedade, justiça social e participação política. Desta forma, forja a defesa de uma escola engajada no processo de transformação social que apesar de não negar os conteúdos clássicos e universais de cada componente curricular, acaba por secundarizá-los no tratamento dado ao currículo por considerá-los conteudistas, estáticos, tradicionais, fora da realidade do aluno, livrescos e ultrapassados (SFORNI, 2010, p. 99).

O currículo escolar, na perspectiva do “aprender a aprender”, perde referência de quais são os conteúdos a serem ensinados, pois deve voltar-se às vivências e cultura cotidiana do aluno. Os conhecimentos historicamente construídos e acumulados pela humanidade são caracterizados negativamente como saberes descontextualizados e fragmentados, porque não estão relacionados à vida cotidiana (MARSIGLIA; DUARTE, 2011, p. 6, no prelo) Contrariamente, a concepção de escola fundamentada na pedagogia histórico- crítica defende a promoção do desenvolvimento psíquico do estudante mediante a evolução das funções psicológicas superiores, como atenção voluntária, memória, percepção, imaginação, linguagem, abstração e generalização. Essa perspectiva de formação apoia-se na compreensão da aprendizagem como promotora do desenvolvimento humano, sendo o conteúdo de ensino a atividade relevante na organização do trabalho pedagógico (aprendizagem conceitual) (SFORNI, 2010, p. 99).

Ainda em relação ao debate de quais conteúdos a escola deve garantir na educação escolar, Saviani explica que a escola é uma instituição cujo papel consiste na

14 _{O lema “aprender a aprender”, tão difundido na atualidade, remete ao núcleo das ideias pedagógicas} escolanovistas. (...) liga-se à exigência de constante atualização posta pela necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade (SAVIANI, 2008, p. 170).

socialização do saber sistematizado (2008, p. 14). Portanto, não é qualquer tipo de saber, trata-se de um saber sistematizado, o conhecimento erudito, o saber elaborado cientificamente. É na escola que o homem aproxima-se dos instrumentos necessários ao conhecimento científico. É na escola que se aprende a ler e escrever, e consequentemente, aprende-se História, Geografia, Matemática e Ciências (SAVIANI, 2008, p. 16).

Quanto ao papel do educador na sala de aula, o documento expõe que cabe ao professor coordenar, orientar, dirigir e acompanhar os estudantes em grupos de trabalho por série/ano com a presença de um monitor em cada grupo para auxiliar os colegas no desenvolvimento das atividades. O papel do educador é realizar intervenções pedagógicas em tempo hábil de forma a respeitar os ritmos de aprendizagem de cada estudante. Dessa forma, o trabalho pedagógico no PEA contempla atividades individuais e coletivas de forma a preparar o aluno a tornar-se responsável e autônomo ao planejar, desenvolver e executar atividades (BRASIL, 2010, p. 30-31).

Partindo desse pressuposto fica claro que o PEA fundamentado na pedagogia nova, organiza o trabalho pedagógico centrado nas diferenças cognitivas e de interesses específicos de cada estudante. Há um deslocamento do aspecto lógico para o aspecto psicológico ao respeitar o ritmo de aprendizagem e uma transferência do papel a ser desempenhado pelo professor no que se refere à transmissão do conhecimento para os estudantes. Logo, surge a inquietude: como garantir a aprendizagem mediante a apropriação do conhecimento científico pelo aluno se o professor transfere o seu papel para o grupo de trabalho? Como garantir a apropriação do conhecimento científico se há uma divergência entre interesse individual e esforço por parte do aluno em formular conceitos através dos conteúdos escolares? Como possibilitar o pleno desenvolvimento humano dos alunos respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem? Como sistematizar e organizar o planejamento de ensino respeitando além dos conteúdos específicos de cada ano/série os diferentes ritmos de aprendizagem de cada estudante? A relação tempo/espaço em sala de aula é suficiente para atender todas as demandas do trato com o conhecimento?

O segundo ponto de análise refere-se ao que é mencionado sobre a concepção de educação do campo. Diz o texto:

No contexto da Educação do Campo, a escola passa a ser reconhecida como espaço de reflexão da realidade dos povos do campo, de seu trabalho, suas linguagens, de suas formas de vida e, sobretudo, de um novo projeto político de desenvolvimento. (...) a educação e a escolarização têm função social

estratégica na afirmação de sua identidade e para a formulação de um novo projeto social de campo (BRASIL, 2010, p. 18).

A partir dessa citação surge a inquietude: como desenvolver um novo projeto político de desenvolvimento do campo a partir de uma política pública fundamentada em uma teoria pedagógica não critica e idealista que reforça a individualidade, e consequentemente, mantem a divisão de classes? Como promover a formação humana da classe trabalhadora camponesa secundarizando à apropriação dos conhecimentos universais acumulados historicamente pela humanidade em detrimento aos saberes produzidos no cotidiano?

Segundo Almeida (2010, p. 155) a possibilidade de construção de uma teoria pedagógica vinculada às necessidades da educação do campo fundamenta-se na compreensão da prática pedagógica como prática humana responsável pela organização do trato com o conhecimento na perspectiva da formação humana da classe trabalhadora.

Além disso, Sforni (2010, p. 100) explica que o projeto histórico fundamentado na teoria marxista parte do pressuposto de que só é possível superar a sociedade capitalista mediante a formação humana fundamentada na apropriação dos conhecimentos científicos promovidos pela atividade do ensino. Dessa forma, os estudos da teoria histórico-cultural possibilitam compreender que a finalidade da escolarização consiste em promover a aprendizagem e consequentemente garantir o desenvolvimento das funções psicológicas superiores em cada estudante.

O desenvolvimento ocorre à medida que os estudantes se apropriam da experiência histórico-social. Essa apropriação não é decorrente da repetição da vivência dos antepassados, mas do acesso aos resultados das experiências que eles realizaram e que estão consolidados nos conhecimentos produzidos. Esses conhecimentos são a síntese de muitas ações mentais realizadas pelos homens em face das demandas materiais e espirituais: sua apropriação eleva o pensamento das novas gerações aos patamares já alcançados pelas gerações anteriores (SFORNI, 2010, p. 100).

Em relação à formulação de um novo projeto político de desenvolvimento do campo, entende-se que a luta concreta da escola do campo no contexto do sistema capitalista parte da necessidade histórica e humana de superar a exploração do homem pelo homem, a apropriação privada da produção social de bens, a concentração de renda e propriedade privada dos meios de produção, a destruição da natureza, da cultura e das forças produtivas dos trabalhadores. Para isso é preciso romper com o modelo econômico capitalista, enfrentando as condições existenciais através da organização e mobilização coletiva a partir da escola na perspectiva de formular uma política pública

comprometida com os interesses da classe trabalhadora e isso se faz através da consciência de classe e organização revolucionária (ALMEIDA, 2010, p. 158-160).

Pistrak, educador russo pioneiro no desenvolvimento da Pedagogia Socialista na União Soviética, em seu livro Fundamentos da Escola do Trabalho (2005) explicita que em primeiro lugar, “sem teoria pedagógica revolucionária não pode haver prática pedagógica revolucionária” (PISTRAK, 2005, p. 24); em segundo lugar (...) o objetivo principal da “(...) reeducação do professor não é absolutamente fornecer lhe um