2 PROJETOS E AÇÕES EDUCATIVAS DE QUALIDADE

As atividades propostas pelo Museu das Crianças do Brasil se apoiam nas ideias defendidas internacionalmente e explicitadas pela Hands On Europe. No Brasil a concepção do projeto se apoiou também nas contribuições de vários autores, entre os quais Canclini28_{, que enfatiza a existência entre nós de uma}

cultura híbrida, predominante em toda América Latina. A importância da identifi cação de uma diversidade cultural conduz à necessidade de uma abor- dagem intercultural, o que implica em educar as crianças para a convivência com os diferentes e para o respeito a estes, e mesmo com os desiguais.

Alternativas pedagógicas precisam ser efetivadas não só no sentido de in- clusão dos diferentes, desconectados e sujeitos a riscos a que muitas crianças estão sujeitas. Além disso, e em consonância com os trabalhos desenvolvidos por Francesco Tonucci29_{, na Itália, é possível realizar parcerias entre as crian-}

ças e os idosos, auxiliando-os numa inserção social e favorecendo uma troca de experiências sobre saberes e fazeres cotidianos.

O Museu poderá dar efetivamente oportunidade de comunicação entre vá- rias gerações e oferecer a todos o direito de se expressar, de interagir entre pa- res ou com outras gerações, tornando-se também um excelente espaço de pes-

27 CAVACO, Gabriela. O que são os museus com qualidade pedagógica? O museu criativo como alternativa à educação

formal da criança. Cadernos de Sociomuseologia, Lisboa, n. 25, 2006.

28 CANCLINI, 1998, op. cit.

29 TONUCCI, Francesco. La ciudad de los niños: un modo nuevo de pensar la ciudad. Argentina, Buenos Aires: Editorial

quisa sobre a construção da memória, a produção cultural, além da difusão do patrimônio material e imaterial. Nesse sentido, e refl etindo sobre a expressão utilizada internacionalmente para ressaltar a metodologia utilizada pelos mu- seus das crianças, a interativa, a expressão hands on, que quer dizer “mãos so- bre”, vem sendo associada, desde 1998, a uma outra: minds on, que signifi ca “mente sobre”, para evitar a dicotomia entre a ação e o pensamento.

Além de ter aprendido com Piaget30_{, por exemplo, que o desenvolvimento}

segue um percurso a partir do período sensório-motor ao formal e, com Vygotsky31_{, a importância da interação social para o desenvolvimento, não}

posso deixar de também respeitar o papel da motivação e do afeto nas apren- dizagens. Esses pressupostos precisam ser considerados na seleção de objetos a serem disponibilizados às crianças nas exposições. O que eles representam e signifi cam para elas vai depender dos contextos sociais em que elas vivem. Além disso, a compreensão de que a criança realiza sua própria representação do mundo é ponto chave para as atividades e os programas de qualidade.

Para realizar a ponte entre o que trazem as crianças do mundo e os estímu- los que lhes são oferecidos no museu, necessita-se de um mediador, o monitor. O museu, considerado, assim, como espaço de descoberta, possibilitará à crian- ça o prazer de aprender, de descobrir, de experimentar o que se costuma deno- minar de espaços hearts on, “emoção sobre”, ou seja, emoções em ação, espaços de felicidade e de emoção. O adulto deverá intervir de modo discreto, sugere Cavaco, e respeitando o ritmo de cada um, estimulando a cooperação e o res- peito às diferenças. Cavaco afi rma que o processo educativo do museu está comprometido com o homem em transformação, com a vida, com a solidarie- dade, e não com o objeto em si. Isso passa por um processo de conscientização profi ssional, pela formação contínua dos agentes de educação e por sua avalia- ção, estejam eles trabalhando nos museus ou nas escolas.

As atividades propostas às crianças, tanto nas escolas quanto nos museus, são subsidiadas pelas teorias psicológicas. No tocante aos conceitos de infân- cia, de aprendizagem, de interatividade e de experiência, utilizados na explici-

30 PIAGET, Jean. La psychologie de l’ intelligence. Paris: Armand Collin, 1967 ; PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. Rio de

Janeiro: Forense, 1998.

tação das missões dos museus e que subsidiam as ações educativas, encontra- mos, porém, muitas tendências. É importante ressaltar que esses termos são usados tanto na educação formal quanto na educação não formal, isto é, tanto na situação de aprendizagem sistemática na escola, quanto naquela mais fl exí- vel, mas nem por isso desorganizada, como a dos museus.

O educador precisa selecionar as ferramentas culturais para que ocorram as aprendizagens, além de respeitar o funcionamento psíquico das crianças e as diversas modalidades interativas possíveis de serem postas em prática. O que pode ser compreendido sobre a interação criança-objeto? De que objeto se trata no museu?

A psicologia se refere, por exemplo, ao objeto permanente piagetiano, que tem uma história sensório-motora e é gradualmente construído na mente do indivíduo. A consecução desse objeto está ligada à experiência, em particular à ação motora. O referido objeto possui na realidade quatro categorias: espaço, tempo, objeto, causa. Esses são os objetos naturalmente “perseguidos” nos mu- seus de abordagem construtivista.

São muitos os museus que seguem a tendência construtivista; talvez a maioria dos espaços que trabalham com crianças faça essa opção: trabalham com os objetos de conhecimento, de acordo com Piaget32_{, e as crianças são es-}

timuladas a descobri-los e a redescobri-los. É bom, no entanto, lembrar que isso não as impede de estar também envolvidas com os objetos afetivos. Mais recentemente, psicólogos soviéticos passaram a enfatizar os objetos culturais, salientando a importância da linguagem no desenvolvimento humano e desta- cando as aprendizagens sociais como desencadeantes da evolução psíquica. As relações interpessoais passaram a ser primárias e, a partir delas, seria possibi- litado o desenvolvimento intrapessoal. Nesse sentido, a unidade básica do pro- cesso ensino-aprendizagem não é a atividade individual do aluno, mas a ativi- dade articulada e conjunta do aluno e do professor em torno das tarefas esco- lares. Isso é válido para todas as aprendizagens e não só para as escolares.

É à abordagem sócio-cultural de Vygotsky33 _{que se está referindo. Com ba-}

se nessas contribuições, e ressaltando as transmissões geracionais, é que esta

32 PIAGET, 1967; 1998, op. cit. 33 VYGOTSKY, 2003, op. cit.

autora criou a Trupe da Memória, constituída por idosos da comunidade, co- mo recurso pedagógico do Museu das Crianças do Brasil. Buscou-se inspira- ção também nos trabalhos desenvolvidos na Itália, e particularmente nas con- tribuições de Francesco Tonucci34_{. Ressaltam-se, aqui, as transmissões geracio-}

nais representadas no Museu das Crianças do Brasil35 _{. O papel do adulto seria}

o de apoiar as atividades das crianças, conduzindo-as ao controle consciente do que vai aprendendo, graças às relações sociais estabelecidas.

Nas situações supramencionadas, sejam construtivistas ou sócio-intera- cionistas, trata-se de retomar o tema: criança, objeto (do conhecimento ou cultural), “outros”.

Resta agora, e com base nessas considerações, pensar como tornar as ex- posições interessantes. Como desempenhar a ação mediada? Quais os objetos a serem selecionados para despertar o interesse das crianças, para tornar as exposições, interativas ou não (estas são mais comumente chamadas de exibi- ções), mais interessantes?

Insiste-se em um ponto: a perspectiva psicológica, como se constata facil- mente, não é a única a ser usada nos museus na descoberta do objeto. Aqui entra outra referência: a denominada “cultura material”, que, de acordo com Blanco36_{, considera que o objeto é um “documento”, o qual transmite uma in-}

formação e também uma mensagem. Daí decorre que ele é fonte de aprendiza- gem e, portanto, de desenvolvimento. Para além do objeto da psicologia, existe, portanto, um outro objeto: o material, de domínio dos museólogos que precisa ser signifi cativo para a criança, o que implica inclusive que seja considerado o seu contexto cultural onde ela vive.

A “cultura material” é constituída por qualquer objeto que seja portador de uma informação em si mesmo, e os objetos materializam atos ou fatos, individuais e sociais, e são fi éis e objetivos, universais no espaço e no tempo. Estes informam sobre as classes ou grupos sociais, para o que ele deve ser apresentado dentro de um contexto. As exposições interativas apresentam

34 TONUCCI, 2003, op. cit.

35 VALENÇA, Vera Lúcia Chacon; MACHADO, Gerônimo W. Le réseau de l’imaginnaire de l’ enfance: un service d’éduca-

tion interculturelle dans le cadre du Musée des Enfants du Brésil. XIII Congrès International Recherche Interculturelle – L’ ARIC. Timissoara, Romênia, 2-7 set. 2007.

objetos que podem ser artísticos ou não. O importante é que sejam interes- santes para as crianças, sendo que uma das condições é que sejam apresen- tados dentro de um contexto signifi cativo para elas. A esse respeito, as con- siderações de Ramos37 _{são bem pertinentes: ele sugere que se use, nos}

museus, “objetos geradores”, inspirados em Paulo Freire38_{, que propôs as}

“palavras geradoras” para o processo de aprendizagem da leitura. O diálogo entre a criança e o objeto dar-se-ia em função do signifi cado dos objetos pa- ra elas. Propõe Ramos que se utilize, nas exposições, uma “pedagogia da per- gunta”, a qual teria por objetivo a visibilidade: “ato de ver e ver mais uma vez”39_{. Eis por que há os cenários, as performances, as instalações dos Mu-}

seus das Crianças, assim como algumas exposições contemplativas, porque elas também podem ser oferecidas nesses museus, como se pode observar no Brooklyn Children´s Museum.