4 REPERCUSSÕES DO CONCEITO DE TRANSTORNOS GLOBAIS DO

4.5 Estudos de Casos

4.5.1 Caso T Autismo na escola regular: o encontro com o desconhecido

4.5.1.9 Propostas de intervenção da escola

Assim como podemos verificar até o presente momento deste relato de caso, trata-se de uma criança cuja assistência educacional especializada tem ocorrido por intermédio de um monitor de apoio à inclusão às atividades da vida diária do aluno. A intervenção também se dá pela estratégia implantada pela Professora 1, a partir do início do ano letivo de 2011, tendo em vista o entendimento formulado a partir de pesquisas a respeito do diagnóstico de Síndrome do X-frágil. Porém, a estratégia de inseri-lo em uma atividade de informática, que lhe possibilitasse o treinamento da obediência a comandos e de controle motor, através do manuseio do mouse, tem sido considerada insuficiente por esta professora, bem como sua frequência somente à escola regular. Para ela, a melhor proposta de intervenção seria aquela que aliasse as intervenções educativas às intervenções da área de saúde, sobretudo as que busquem minimizar ou sanar as dificuldades de expressão comunicativa da criança, o que, em certo sentido é legítimo.

Ela também entende que seria proveitoso que a criança frequentasse o programa Escola Aberta80. Na Escola α, este programa funciona diariamente, em contraturno ao período escolar, com atividades de socialização e de interação com a comunidade, desenvolvidas intra e extramuros da escola. Em razão da diversidade de estímulos oferecidos pelo programa, a Professora 1 acredita que seria mais interessante para o aluno participar desta atividade que ficar ocioso e isolado em casa, assim como a família alega que ele permanece. Torna-se necessário ressaltar que esta proposta de intervenção é apoiada tanto pela Monitora de Apoio à Inclusão quanto pela família do aluno.

Diante das propostas de intervenção levantadas pela Professora 1, localizamos os impasses que se seguem. Em relação à proposição de intervenção clínica, a escola encontrava certa resistência da família que, aparentemente, se apoiava em duas posições essenciais: i) inicialmente, uma postura de não acreditar nas intervenções feitas pelos profissionais da área da saúde e; ii) acreditar no trabalho desenvolvido pela Escola como veículo de modificação das condutas de T. Portanto, aponta-se que ao mesmo tempo em que há uma descrença desta mãe em relação aos tratamentos de saúde requeridos pela Escola α, verifica-se a total confiança nas estratégias implantadas pela mesma instituição para auxiliar no desenvolvimento e na inclusão do menino.

Já em relação à proposição de inserção da criança no programa Escola Aberta, verifica-se que a efetivação desta proposta está atrelada a condições de efetivação da política de inclusão do Município. De acordo com os educadores da Equipe de Apoio à Inclusão, não haveria condições de se destinar o trabalho da Monitora de Apoio à Inclusão ou de outro profissional somente para o acompanhamento do aluno em atividades de contraturno. Tendo em vista este fator, até o momento de fechamento de nossa pesquisa de campo, T permanecia sem participar do programa.

Conquanto todas estas estratégias nos pareçam válidas para o desenvolvimento da criança, torna-se ser necessário interrogar outra dimensão que já vem surtindo resultados e que é reconhecida por todos professores e pela família. Tal dimensão diz respeito ao laço, estabelecido entre a criança e a escola regular, principalmente por meio do contato com os monitores de apoio à inclusão. Acreditamos que a função cumprida por estes profissionais

80

“O Programa Escola Aberta incentiva e apóia a abertura, nos finais de semana, de unidades escolares públicas localizadas em territórios de vulnerabilidade social. A estratégia potencializa a parceira entre escola e comunidade ao ocupar criativamente o espaço escolar aos sábados e/ou domingos com atividades educativas, culturais, esportivas, de formação inicial para o trabalho e geração de renda oferecidas aos estudantes e à população do entorno”. Tal definição pode ser vista no site do Ministério da Educação: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16739&Itemid=811.

junto ao aluno T demonstra-se fundamental para os avanços conquistados por ele em seu processo de escolarização, sobretudo no que se refere à socialização e ao ganho de autonomia.

4.5.1.10 A criança e a pesquisadora / A pesquisadora e a criança

Diante das dificuldades de expressão oral experimentadas no contato com T, pode-se definir as entrevistas realizadas com a criança como momentos de observação, sejam eles de observação indireta, em que necessitamos manter certo distanciamento da criança para observar a dinâmica de sua interação com os diversos grupos e profissionais na escola – colegas de turma, professores, funcionários, outras crianças81; sejam eles de observação em contato direto com a criança, tais como duas entrevistas que, respectivamente, iniciaram e que finalizaram estes contatos.

Nestes dois momentos, nosso objetivo era identificar o tipo de resposta que ele poderia nos oferecer, tendo em vista as queixas e as percepções da Professora 1 a respeito das dificuldades experimentadas no processo de inclusão da criança, vivenciadas por ela a partir das dificuldades de compreensão na fala de T.

Ao contrário de alguns momentos em que o contato da criança é realizado apenas com a Monitora de Apoio à Inclusão, chamou-nos a atenção o desprendimento da criança em permanecer sozinho em nossa companhia, sem a companhia dela, principalmente na ocasião da primeira entrevista, quando a criança sequer nos conhecia. Havia lhe sido dito que ele estaria conosco para uma conversa. Esta entrevista foi realizada na escola, com a participação da pesquisadora, da então estagiária do NIPSE, a psicóloga Carla Figueiredo, contando também com presença da Profª Drª Ana Lydia Santiago em parte dela.

O que em princípio se extrai desta primeira entrevista não modifica muito as percepções a respeito do aluno, colhidas em outras observações já relatadas. Da primeira entrevista, pode-se destacar que há uma variação na qualidade das respostas utilizadas por T, as quais vão de manifestações verbais puramente ecolálicas, em que ele repete algumas falas e palavras do interlocutor ou o som “Oxigoti”, repetido constantemente em outras ocasiões, até outras manifestações em que aparentemente é possível verificar alguma intenção comunicativa ou a resposta ao chamado de seu interlocutor, mesmo que de forma inconsistente. Como exemplo, do que é colocando, reproduz-se alguns desses momentos colhidos na primeira entrevista:

81

Tal como se encontra relatado nos itens que discorrem sobre a criança e seus colegas e sobre a criança e seus professores.

[...] Pesquisadora Fernanda: T?

T: Oi?

Pesquisadora Fernanda: Olha só, você gosta de desenhar? [T não responde]

[T permanece colorindo]

[T pega o gravador. Ele já havia repetido esta ação várias vezes]

Pesquisadora Fernanda: Isso daí só tem jeito de ouvir quando você fala. Quer falar alguma coisa no gravador aqui?

[T aponta para a chave do armário]

Pesquisadora Fernanda: A chave né? O que você tá querendo aí dentro desse armário?

[T balbucia alguma coisa] Pesquisadora Fernanda: Hein?

T: Tá fechado?

Pesquisadora Fernanda: Tá, tá fechado. O que você queria aí dentro do armário? [T não responde e continua colorindo]. (Primeira Entrevista com T, 05/09/2011) Em outras ocasiões observamos situações que, por parecerem ser manifestações espontâneas da criança, não revelam o elemento ecolálico presente nelas. É preciso lembrar que, tanto na escola quanto em casa, a criança é estimulada pela mãe a manter o ambiente em que está limpo, ação que ele repete de forma despropositada durante a entrevista, assim como demonstrado no fragmento expresso acima. Parece ser a repetição desta cena que veremos ocorrer na passagem que se segue:

T: [Balbucia algo que parece ser: quantas horas?]

Pesquisadora Fernanda: Quantas horas? Ali ó... [aponta para o relógio] onze horas. […] Que horas que você tem que ir embora?

T: [?] sujo?

Pesquisadora Fernanda: É, ó... tem um sujo aqui, né? O que eu faço com ele? [T não responde]

Pesquisadora Fernanda: O que eu faço com ele? [T não responde]

Pesquisadora Fernanda: Hein, T? O que eu faço com esse sujo?

T: Joga fora.

Pesquisadora Fernanda: Ah... jogo no lixo?! (os ciscos dos lápis de cera foram jogados no lixo). (Primeira Entrevista com T, 05/09/2011)

Por outro lado, se o diálogo acima pode ser a expressão da repetição de uma cena já vivida pelo garoto, há também nela uma resposta da criança à questão “O que eu faço com esse sujo?”. A tal interrogação, T responde de forma espontânea e pertinente - “Joga fora”. Neste mesmo padrão de respostas, há manifestações da criança que nos parecem ser genuinamente espontâneas, tais como suas demonstrações de satisfação em permanecer em nossa companhia durante as entrevistas, gesticulando para a Monitora de Apoio à Inclusão e dizendo “Tchau!” (sic- T) para que ela fosse embora, ou durante uma passagem de um ambiente a outro, quando da segunda entrevista. Nesta ocasião, após ter-lhe anunciado que conversaríamos após sua atividade de informática, ao término da mesma ele toca ligeiramente em meu braço e diz

“Vamos!” (sic- T). Ou, quando ao final da segunda entrevista, já no pátio e vendo-o observar o jogo de bola dos colegas, eu me aproximo e pergunto se ele quer jogar, mas ele não me responde. Em seguida, pergunto a ele se em outro dia eu poderia voltar, se ele voltaria a falar comigo e ele faz sinal negativo com a cabeça para as duas perguntas.

Destaca-se que diante desta negativa, eu me afastei e não insisti mais no trabalho com o aluno. Em relação à segunda entrevista, além destes registros, não há outros que sejam mais significativos em relação ao primeiro. Nota-se, contudo, que há momentos de maior agitação psicomotora e intensificação de estereotipias na criança quando a presença do outro parece se tornar muito intensa para ele, assim como é costume ocorrer aos autistas quando o outro lhes parece muito consistente.

Sendo assim, o que fica ressaltado destes encontros são as características autísticas da criança, detectadas através da interação social, realizada com o outro de forma a não encarar seu interlocutor nem estabelecer um contato direto com este. Também ficam detectadas através dos fenômenos de balanceio do corpo, maneirismos nas mãos e da expressão comunicativa ecolálica, comuns ao Autismo Infantil Precoce. Todos estes fenômenos fazem com que o diagnóstico ofertado para T seja reavaliado, chegando-se à indicação de que, no seu caso, a síndrome do X-frágil não se conforma como um diagnóstico primário ao autismo, mas, sim, secundário, conforme nos aponta o próprio DSM-IV-TR (APA, 20002).

A partir de algumas considerações a respeito das posições de seus professores diante de seu diagnóstico, tal retificação pode nos auxiliar a identificar o que se passa no seu processo de inclusão escolar, junto ao que é dito pelos professores sobre o aluno. Todavia, esta retificação diagnóstica não retira da criança a condição de aluno com necessidades educativas especiais, fazendo com que ele permaneça no grupo das crianças identificadas por seus transtornos globais no desenvolvimento juntamente aos documentos e dispositivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008; 2009; 2010) e juntamente ao programa de inclusão em que a Escola α se insere.

No documento Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: da categoria psiquiátrica à particularidade do caso a caso nos processos de inclusão escolar (páginas 121-125)