3. Repertório e complexidade do movimento autônomo secundarista
3.4 Protagonismo feminino e debates transversais
Durante as ocupações a convivência diária entre os estudantes contribuiu para que se interessassem por debater problemas amplos, além da pauta única contra a “reorganização”. Conforme mencionado anteriormente, não só questões relacionadas à infraestrutura das escolas e aos modelos de ensino foram discutidas, mas também pautas relacionadas às minorias políticas, questões de classe e questões identitárias, como igualdade de gênero e raça, direitos LGBT, entre outros temas relacionados à justiça social e que emergem da sociedade, isto é, não restritos à comunidade estudantil, mas que fazem parte da realidade dos estudantes. Parte considerável das atividades realizadas se deu para tratar de temas transversais à educação, e que tornaram as ocupações verdadeiras arenas políticas. Os secundaristas receberam ajuda de professores, estudantes universitários, ativistas e grupos de apoio com condições de oferecer aulas, palestras e propor rodas de conversa, normalmente para debater questões escolhidas pelos alunos ocupantes.
Em geral, os temas de discussão tratavam da marginalização sofrida pelos adolescentes dentro e fora do ambiente escolar. Observando o discurso dos secundaristas mobilizados, questões relacionadas à discriminação, opressão e desigualdades apareceram entrecruzadas e não dissociadas do sistema de ensino em vigor e da política de “reorganização escolar”. Nos debates, formas de injustiça social não foram hierarquizadas pelos alunos. Essa abordagem sobre diferentes problemas enfrentados, em sua maioria relacionados à questão identitária e à realidade das periferias marcadas pela ausência de recursos, apresenta afinidades com a organização política adotada pelo movimento autônomo desde o início da mobilização. Trata-se da horizontalidade das relações. Significa que as reflexões promovidas pelos estudantes em ocupação não se utilizaram de sobreposição das diferentes formas de injustiça, compreendendo que todas são igualmente importantes como causa de sofrimento e revolta.
Essa perspectiva busca problematizar cruzamentos entre problemas do ensino público paulista, que envolvem precariedade e dificuldades de reconhecimento das identidades do público destinado, as políticas do governo voltadas para a educação, e desigualdades sofridas pela população que depende da rede pública de ensino. Do ponto de vista teórico, podemos considerar o conceito de interseccionalidade (bastante utilizado nos estudos feministas)189 para compreender
o desenvolvimento e ampliação da crítica secundarista no processo de luta contra as medidas do governo de Geraldo Alckmin (PSDB). Este conceito serve de ferramenta teórico-metodológica para tratar de entrecruzamentos entre diferentes formas de injustiça social e, como consequência, entre diferentes pautas de reivindicação. Ele ajuda a pensar, por exemplo, condições sociais de um determinado grupo marcado tanto pela discriminação racial quanto pelo sexismo, “sem primazia de uma categoria sobre a outra”, conforme observou Angela Davis na conferência As mulheres negras na construção de uma nova utopia190.
189 O conceito passou a ter grande aceitação a partir de trabalhos de intelectuais feministas e ativistas
negras, como Patrícia Hill Collins, Bell Hooks, Angela Davis, Kimberlé Crenshaw, e outras que buscaram apontar limitações do feminismo branco, como a discriminação racial sofrida pelas mulheres negras. Sobre a recepção do conceito no Brasil, ver: Rodrigues, Cristiano. A atualidade do conceito de interseccionalidade para a pesquisa e prática feminista no Brasil. Seminário Internacional Fazendo o Gênero. Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Centro de Comunicação da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2013.
Há uma complexidade no interior do movimento autônomo secundarista de São Paulo que diz respeito às diferentes experiências sociais, os diferentes lugares sociais. Em meio à diversidade, ocuparam maior espaço de debate: feministas, meninos e meninas negras que sofrem discriminação racial, gays, lésbicas, transsexuais, sendo a desigualdade de classes, e a precarização das condições de trabalho, questões comuns. Ao observar os secundaristas autônomos me parece impossível estabelecer identidade única, pois trata-se de um grupo formado por múltiplas formas de vida, as quais não deveriam ser ignoradas pelo sistema de ensino.
A diversidade de atores organizados de forma horizontal favoreceu que as ocupações se tornassem verdadeiros espaços de debate político, relacionando problemas sociais à discussão da educação. Em todas as escolas a que tive acesso, o feminismo foi o tema mais trabalhado e pedido pelos alunos. O fato desse tema ter sido comum entre diferentes escolas de diferentes regiões da capital paulista pode ser explicado pela maioria feminina no interior do movimento, casos de machismo durante as ocupações e vivências fora do ambiente escolar. Mesmo em escolas de ocupação organizada por entidades estudantis ou por grupos jovens de partidos, como o Juntos do PSOL, onde algumas lideranças foram garotos, a maioria formada por meninas contribuiu para que as condições sociais desiguais entre homens e mulheres, comum em nossa sociedade, fossem questionadas e, em certa medida, desconstruídas. As discussões realizadas no dia-a-dia das ocupações serviram de motivação para tentativas de mudança na prática, no cotidiano desses estudantes191.
As mudanças começaram pela divisão de tarefas, conforme já mencionado. Por serem desenvoltas, muitas meninas assumiram funções de destaque, em geral, foram porta-voz das ocupações, promoveram jogral, compuseram linha de frente nas manifestações de rua, fizeram a segurança das escolas, foram representantes de suas escolas nas comissões regionais e, em casos específicos, exerceram o papel de mediação entre secundaristas, direção e comunidade.
As tarefas ligadas ao serviço doméstico, como cozinhar e manter a limpeza do ambiente, foram assumidas por todos, meninos e meninas. Há relatos de meninos
191 O destaque da agenda feminista no interior do movimento secundarista também se vincula à
desigualdade de gênero no espaço das famílias. A interferência do Estado na dinâmica dos lares e a divisão sexual do trabalho, a respeito da sobrecarga de responsabilidades e trabalho doméstico comumente atribuídos às mulheres se agrava no contexto em que o Estado transfere parte de suas responsabilidades sociais aos cuidados da família. Sobre a dimensão de gênero nas ocupações de escolas paulistas e de outros estados, ver Moresco, M. (2019); Castilho, D.(2018); Leite, M.(2017).
que assumiram tarefas da cozinha, nunca assumidas em casa. Em algumas escolas houve casos de “greve” de meninas na cozinha e de conflitos em razão de situações de preconceito de gênero, mas de modo geral, os relatos são de solidariedade entre os estudantes e de conscientização sobre a importância da igual divisão de tarefas comumente associadas ao dever das mulheres. Essa reformulação das relações, que marca a atuação e certo protagonismo das garotas, sobressalta o caráter horizontal do movimento autônomo e se torna um dos símbolos do movimento secundarista, além de compor a política pré-figurativa, indicando que as ocupações buscaram retratar não só o modelo de escola desejado, mas também um novo modelo de sociedade.
Entre as atividades desenvolvidas nas ocupações, os debates e as aulas sobre relações de gênero, feminismo e diferenças sociais, oferecidos por estudantes universitárias e feministas, foram fundamentais, segundo avaliação das estudantes, para que todos compartilhassem da necessidade de construir no interior do movimento as relações de convivência que elas e eles gostariam de experimentar, a chamada “democratização dos espaços”.
Nas ocupações alguns cartazes recorrentes serviram para indicar a unidade do movimento e seus temas transversais, entre eles a frase “lute como uma garota” marcou a pauta feminista no interior da organização secundarista, de modo que se tornou um símbolo do movimento e das adolescentes que desde então se mobilizam em coletivos. Esse símbolo teve bastante acolhimento e, em 2018, serviu de slogan para a candidatura a vice-presidência do Partido dos Trabalhadores, mesmo sem qualquer alinhamento do movimento com o partido.
Entre as diferentes ações e fases do movimento autônomo secundarista em 2015, o período das ocupações compôs condições para que o engajamento por direitos de igualdade entre garotos e garotas se tornasse uma questão importante a ser resolvida. Apesar da grande adesão pelos alunos e alunas mobilizados, comportamentos considerados machistas no cotidiano das ocupações intensificaram a necessidade de debates e aulas a respeito do tema. O documentário Lute como uma menina, dirigido por Flávio Colombini e Beatriz Alonso, traz o depoimento de uma secundarista sobre a necessidade da luta das meninas no interior do movimento:
Uma vez entrou um cara aqui dentro [ocupação], que ninguém conhecia, e ele foi meio agressivo com algumas meninas, ele assediou uma delas, e daí em vez da gente sentar e discutir isso,
eles [meninos] trancaram todas as meninas dentro de um quarto [sala de aula] e falaram “vocês vão ficar aqui e a gente vai proteger vocês”. Daí, todo mundo ficou muito “não, isso é muito absurdo”. A gente se sente ofendida com esse tipo de coisa, e a gente que tem que rebater isso, a gente não está aqui pra ser protegida, a gente está aqui pra enfrentar, bater de frente e desconstruir esse tipo de situação.192
As meninas não aceitaram ser subordinadas aos meninos. Elas se negaram a reproduzir injustiças estruturais da sociedade e se impuseram como parte importante e crítica do movimento que elas ajudaram a criar e que se pretende horizontal. Buscando distância da imagem de adolescentes frágeis, muitas secundaristas feministas passaram a defender a ideia de construir debates sobre a reforma da educação em diálogo com outros problemas de ordem social, com temas transversais, isto é, defender que a reforma da educação não pode ser feita de maneira isolada, sem considerar as relações de preconceito e diferença que afetam a vida escolar.
O empenho e a capacidade crítica das secundaristas chamam a atenção. No mesmo documentário, que trata da experiência dessas adolescentes nas ocupações e nas manifestações de rua, as fotografias, as imagens de vídeo, os depoimentos, a condução de rodas de conversa, os momentos de liderança, o embate direto com policiais, e a reflexão sobre o próprio movimento marcam a disposição e resistência dessas meninas. O depoimento de uma secundarista da E.E. Maria Petronila (bairro Santo Amaro, zona sul de São Paulo) aproxima-se dessa questão: “os homens se gabam muito por ter mais massa, mas isso é tão insignificante porque, na real, o que a gente tem que fazer é resistir, e é o que a gente sabe fazer de melhor, porque a gente tem que resistir todo dia.”193 Outra secundarista, da E.E. Alves Cruz
(localizada em Pinheiros, também na capital paulista), comenta, conforme mostra o mesmo documentário: “Não é porque eu sou menina, que eu sou fraca. Eu luto como uma garota, mas isso não quer dizer que é ruim, isso quer dizer que eu luto.”194
O protagonismo das estudantes, ligado às vivencias de desigualdade de gênero, se destacou no desenvolvimento de ideias e reflexões críticas a respeito da política do Estado e do contexto político mais amplo. Durante todo o processo de
192 Trecho do depoimento de uma aluna da E.E. Professor Antônio Alves Cruz retirado do documentário
Lute como uma menina.
193 Depoimento retirado do mesmo documentário. 194 Idem.
desenvolvimento do movimento autônomo, muitas reuniões internas foram realizadas para discutir as motivações e objetivos do governo para a “reorganização escolar”. Desses encontros, a compreensão entre os secundaristas passou a ser uma espécie de consenso de que:
Essa é uma medida que o governo, o Estado, sempre toma para tentar reduzir gastos. Eles tentam juntar o máximo de pessoas possíveis numa sala, para tentar aprovar elas o mais rápido possível, sair da escola, e eles [Estado] gastar o mínimo que conseguem. É uma questão de corte de gastos, e o que eles vêm falando pra gente é que é uma medida pedagógica, que isso vai melhorar a qualidade do ensino público. E a gente tá mostrando pra ele [governador] que a gente não é otário, que a gente sabe muito bem o que o Estado tenta fazer com a educação, e que se ele quer construir uma medida realmente pedagógica, ele tem que construir isso com os alunos, e não fazer uma medida totalmente autoritária, que a gente nem pôde opinar e nem sabia que ia acontecer até outro dia.195
A mobilização contra a “reorganização escolar” e o fechamento de escolas resultou numa crítica abrangente sobre a crise do sistema de ensino e as intenções ocultas do governo, como a diminuição de custos com a educação. Para esses estudantes, a política apresentada em setembro de 2015 trata a escola pública como uma empresa que gera prejuízo, como se educação fosse um negócio. Para eles, a manifestação coletiva pela educação pública, gratuita e de qualidade, é uma questão de democracia, de direito, de luta por iguais condições de competição196, porque a
escola é o lugar onde os filhos dos trabalhadores deveriam ser formados para melhores condições futuras, onde a comunidade estudantil e a sociedade possam participar em função da legitimidade dos resultados, um pressuposto que implica igualdade de participação nas decisões de interesse comum.
A diversidade de identidades no interior do movimento autônomo secundarista é reflexo da complexidade de seu tempo. Uma garota militante do movimento não se identifica apenas como uma estudante de posicionamento autonomista, em defesa da educação pública. Ela se apresenta também como feminista, ativista pela causa negra, ambiental, e por direitos da periferia, por exemplo. Uma mesma pessoa se manifesta a favor de causas que podem lhe atingir direta ou
195 Fala de uma estudante de escola privada e integrante do movimento autônomo secundarista.
Documentário Lute como uma menina.
indiretamente e, sem limitar-se ao discurso, fazer parte de diferentes movimentos sociais, coletivos e grupos ativistas. Perceber a formação dessas novas identidades políticas, e os nexos que elas estabelecem entre diferentes problemas sociais, nos ajuda a entender o processo de ampliação do debate político na experiência de mobilização dos estudantes de São Paulo.
Tendo em vista essa complexidade como um diagnóstico de tempo presente, é oportuno recorrer às contribuições de Nancy Fraser (2006) nos termos da redistribuição e do reconhecimento - duas categorias de conflito: econômica e cultural. Para a filósofa feminista, não se pode separar diferentes formas de injustiça social. Do mesmo modo, diferentes demandas por justiça tendem a ser conectadas, associadas197. Nesse sentido, o desafio é saber combinar soluções de valorização
das diferenças, a respeito do reconhecimento das identidades, e ao mesmo tempo possibilitar efetividade de políticas da igualdade, isto é, políticas que objetivam garantir equidade, iguais condições de competição entre diferentes formas de vida.
A proposta de Fraser é combinar, como solução coerente para as injustiças, políticas que visam a diminuição das desigualdades de recursos e políticas focadas no reconhecimento social das identidades. Esse esforço diz respeito à necessidade de pensar como que diferentes formas de subordinação, desigualdade material e desrespeito cultural, são ligadas e se autossustentam, não se tratando, portanto, de aspectos antagônicos ou concorrentes, e sim de diferentes formas de injustiça que aumentam os desafios a serem enfrentados pelo Estado198.
Fraser chama atenção para o fato de pessoas sujeitas a injustiça econômica também serem sujeitas a injustiça cultural, necessitando de ambas as políticas. Trata-se de perfis híbridos: pessoas que pertencem às classes economicamente exploradas e a grupos culturalmente desprezados - perspectiva que nos permite refletir sobre as condições dos estudantes secundaristas. Esse perfil, também tratado por Fraser como “bivalente”, sofre das duas formas de injustiça, econômica e cultural, definidas pela autora e conforme já mencionado.
197 A distinção entre aspectos econômico e cultural é estabelecida para efeito de análise e proposição
de políticas que possam solucionar problemas de violação de justiça.
198 A abordagem de Nancy Fraser é uma resposta ao debate teórico iniciado por Jürgen Habermas e
Charles Taylor, sobre política universal e política da diferença. A segunda defendida por Taylor (2000[1995]) como sensível às demandas por reconhecimento, às minorias políticas; e a política universal baseada no princípio dos direitos fundamentais, tal como propõe Habermas (2002[1996]) para pensar o projeto do Estado democrático de direito.
Assim, se quisermos traçar uma analogia entre o que foi observado dos atores que compõem o movimento autônomo secundarista de São Paulo e a teoria crítica da autora, podemos considerar que a ampliação da pauta no interior do movimento se deu em razão da busca pelo combate de desigualdades no interior da escola, nexos existentes entre a exigência de um ensino público, gratuito e de qualidade, e pautas ligadas a questões identitárias, sobre experiências de discriminação que são, ao mesmo tempo, questão de reconhecimento e de redistribuição. Trata-se de injustiças que em muitos casos podem ser cooriginárias, potencializando uma a outra. Vale destacar que “uma abordagem voltada a compensar injustiças de distribuição pode ajudar também a compensar injustiças de reconhecimento”199. Nesse sentido, uma reforma da educação pública que permita a
todos o acesso à formação de qualidade, sem discriminações, tende a enfraquecer injustiças relacionadas ao reconhecimento das identidades.
Conforme indica o pensamento de Fraser, não se trata de escolher uma ou outra política, reconhecimento ou redistribuição, e sim as duas formas de “remédios”, de modo a combiná-los adequadamente para a correção das injustiças. Seguindo essa lógica, se o governo paulista intenta acompanhar a complexidade que caracteriza a sociedade dos dias atuais, a política de reorganização do sistema público de ensino terá que ser pensada considerando, além da estrutura e recursos materiais das escolas, temas transversais de interesse dos concernidos, os quais não podem mais ser dissociados do debate da Educação200.
199 Cf. Fraser, 2006, p.238.
200 O período que se seguiu à efervescência do movimento autônomo secundarista, em São Paulo e
depois em diferentes regiões do Brasil (2015 e 2016), contou com a emergência de grupos conservadores da sociedade civil e da classe política, em grande parte religiosos contrários ao que chamam de “ideologia de gênero” nas escolas. O termo criado pelos conservadores faz referência aos estudos feministas e de identidade de gênero. Na contramão de orientações da ONU (Organização das Nações Unidas) e da OMS (Organização Mundial da Saúde) para prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e educação inclusiva, trechos sobre estudos de gênero e diversidade foram retirados do Plano Nacional da Educação, em 2014, e posteriormente, em 2017, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Recentemente em São Paulo (setembro de 2019), o governador João Dória (PSDB) determinou o recolhimento de apostilas de Ciências, destinadas a alunos de 8º ano do Ensino Fundamental. Segundo Dória, o material didático faz “apologia à ideologia de gênero”, conforme registrado por jornais de grande circulação. Ações de censura em defesa da família tradicional e da heterossexualidade tem sido praticadas por governos paulista, federal e outras administrações locais, contrariando estudos científicos sobre educação democrática. Nesse contexto, resistências ao conservadorismo têm sido importante para conter, por meio de ações judiciais, medidas autoritárias como a do governador paulista. Coletivos, ativistas e movimentos sociais formados por professores, estudantes, pesquisadores e demais atores interessados pela causa têm sido fundamentais para refrear políticas que ignoram as diferentes formas de injustiça social e suas intersecções.