Qualidade Negociada: possibilidades em disputa

Até aqui temos entendido pelas análises empreendidas pelos pesquisadores sobre as diversas implicações que envolvem a construção da qualidade da Educação. Ao que observarmos em nossa legislação, vimos que a perspectiva de qualidade tem sido perpassada predominantemente por lógicas de mercado e muito pouco por uma vertente social o que constitui fortes obstáculos para o projeto de Educação solidária e emancipadora. Contudo, como profissionais da Educação, somos convocados a confrontar essa lógica. Acreditamos que a construção de uma “nova qualidade”, uma “qualidade negociada”, poderá se estabelecer quando os sujeitos se despertarem para a força do coletivo.

Para Bondioli (2004) a busca pela “qualidade implica uma forma de negociação entre sujeitos, com vista a um acordo que resulte em um trabalho produtivo”. Para tanto, os indicadores da natureza da qualidade precisam ser observados. Segundo a autora, ela é negociável ou transacional, participativa e polifônica, autorreflexiva, contextual, processual, transformadora e formadora. A qualidade tem uma natureza “negociável ou transacional”:

[...] não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, ideias sobre como é a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser (BONDIOLI, 2004, p. 14).

Essa natureza nos indica que qualidade não é mesma coisa para todos, e, portanto, é preciso criar formas de negociação entre os envolvidos, dado aos inúmeros pontos de vista e interesses, pois se compreende que não existe um ponto de vista “mais objetivo que outro” independentemente da função que o sujeito ocupe dentro da instituição (BONDIOLI, 2004). A autora alerta que as diversas ideias precisam ser interpretadas como recurso e não como embate ou ameaça.

A qualidade tem natureza “polifônica”, porque sendo ela negociável, é “participativa”, do contrário, estaríamos falando de outra qualidade. Para a autora, não há qualidade sem participação, “ [...] é na sinergia das ações dos diversos atores ao buscar fins compartilhados que torna efetiva a possibilidade de realizá-los” (BONDIOLI, 2004, p. 15).

Ela é “Autorreflexiva”, ou seja, “não é um ‘ter de ser’ estabelecida a priori, uma ideia abstrata imposta à realidade, uma tarefa a ser executada ou um projeto a ser traduzido na prática. Ela é, antes de tudo, reflexão sobre a prática” (BONDIOLI, 2004, p. 15). Isso implica que a busca negociada da qualidade entre os atores exige não somente um agir, mas uma

reflexão sobre a prática, sobre os contextos, sobre as traições de um programa educativo para examinar o seu significado em relação aos propósitos e os fins (BONDIOLI, 2004).

É “contextual e plural”. Como já destacado pela autora, qualidade não é um valor absoluto, portanto, diferentes contextos, realidades e sujeitos demandam necessidades específicas de acordo com sua própria história, tradição, recursos materiais e humanos, o que permite diferentes ênfases de acordo com as prioridades negociadas por seus sujeitos.

É “processual”. Como qualidade não é um produto, está sempre em processo, construída na negociação entre os sujeitos, que se arrola no tempo e, portanto, nunca está concluída (BONDIOLI, 2004).

Por fim, a dimensão participativa, negociável, reflexiva, plural e contextual, “[...] substanciam-se e assumem valor quando produzem uma ‘transformação para melhor’ em todos aqueles que estão envolvidos (...), mesmo que em posições diferentes” (BONDIOLI, 2004, p. 17), isso inclui os protagonistas internos e externos. A qualidade compreendida sob essas dimensões alcança sua potência essencial: promove transformação, e, por conseguinte, é formadora, pois compartilhada, enriquece os participantes, possibilita troca de saberes, confrontos construtivos de pontos de vistas distintos, e, ainda assim pactuam para transformar sua realidade (BONDIOLI, 2004).

É baseado nesses indicadores que um projeto de escola de qualidade deve ser construído tendo como indispensável a participação de todos os sujeitos envolvidos com a instituição. Assim, os indicadores tornam-se um “ter de ser”, todavia, guardam sua natureza negociável, sempre sujeito a revisões entre seus atores (Bondioli, 2004).

Os indicadores não são, portanto, padrões, isto é, normas impostas do alto, às quais devemos nos adequar. Não representam, nem mesmo, um "valor médio" de exequibilidade de aspectos da qualidade. São, ao contrário, significados compartilhados (...). São, portanto, como indica o próprio termo, sinalizações, linhas que indicam um percurso possível de realização de objetivos compartilhados. (...) aquilo que os diferentes atores sociais (...) se empenham em buscar, contribuindo, para isso, cada um de acordo com o próprio nível de responsabilidade. (BONDIOLI, 2004, p. 18-19)

Em consonância com os princípios defendidos por Bondioli (2004), acreditamos que a verificação não pode ter apenas a função de certificação e de controle, mas precisa produzir conhecimentos que, por sua vez, podem inspirar projetos mais articulados e objetivos a serem traduzidos na prática e submetidos novamente à verificação, de acordo com um processo “em espiral”, nunca concluído (BONDIOLI, 2004).

Para Freitas (2005), os indicadores são importantes mais pela significação compartilhada que possuem perante os atores da escola que pelo valor numérico ou de análise

que possam gerar, pois sua construção social e como se desenvolve no interior da instituição escolar é o que os legitima.

A “qualidade negociada” entre os atores da escola pode ser efetivada por meio da avaliação institucional. Conforme Freitas (2004), isso não retira, exclui ou desresponsabiliza o Estado e a instituição de políticas públicas, pelo contrário, esse deve também conduzir diversas ações junto a esses sujeitos, acompanhá-las e efetivar mecanismos que as possibilite. A

[...] responsabilidade não só é da escola, naquilo que lhe é devido, mas também é relativa ao que a escola necessita dispor para garantir a exequibilidade do seu projeto. Daí o sentido de um "pacto" com múltiplos atores: da escola para com seus estudantes; da escola consigo mesma; da escola com os gestores do sistema escolar; e dos gestores do sistema para com a escola (FREITAS, 2005, p. 922).

Segundo Bondioli (2004), a promoção da qualidade a partir do paradigma discutido pode ocorrer quando operações de controle da qualidade realizadas pelo órgão público, distribuidor dos financiamentos, compromete-se a velar pelas escolas, estudantes e profissionais para que apresentem eficiência na medida em que constituem estímulos à melhoria da qualidade. “Melhoria que não pode se originar senão ‘de dentro’ das próprias redes [...], os quais, contudo, não podem ser deixados por conta própria nesse percurso de crescimento, mas apoiados, por meio de uma admissão de responsabilidade compartilhada” (BONDIOLI, 2004, p. 31) entre as escolas, seus protagonistas e órgãos públicos responsáveis por elas.

Assim sendo, as operações de produção e controle de qualidade devem relacionar-se em interface da comunidade local e com as políticas públicas centrais e devem ser perpassadas segundo Freitas (2004), por processos fortemente associado ao conceito de "qualidade negociada", ou seja, a mudança deve ocorrer sob “[...] uma construção local apoiada e não uma transferência desde um órgão central para a ‘ponta’ do sistema” (FREITAS, 2005, p. 924, grifos do autor).

A noção de "qualidade negociada", ao admitir que os problemas são fortemente contextualizados e plurais, não quer com isso sugerir, sequer, que cada uma das escolas defina autônoma e isoladamente seus indicadores de qualidade. Isso poderia conduzir à perpetuação de desigualdades econômicas sob a forma de desigualdades escolares e vice-versa (Bourdieu; Passeron, 1975; Bourdieu, 2001) ou da constituição de "escolas para pobre". É importante frisar que a definição de indicadores, apesar das características locais que fortemente explicarão as dificuldades ou facilidades de realização, é estabelecida no conjunto das necessidades e dos compromissos do sistema público de ensino. Ressalte-se ainda que, para o setor público, a qualidade não é optativa, é obrigatória. Nesse sentido, a interface inteligente e crítica com a comunidade local e com as políticas públicas centrais é uma necessidade (FREITAS, 2005, p. 924).

Freitas (2005, p. 929, grifos do autor), julga que essa proposta implica mobilizarmos as escolas com “processos de avaliação institucional participativos”. Faz-se necessário o

[...] envolvimento das escolas em um processo de avaliação institucional que veja no seu projeto pedagógico uma forma de estabelecer um pacto pela melhoria da qualidade - uma qualidade negociada, sim, mas com a exigência de uma contrapartida de responsabilidades assumidas pela comunidade interna da escola, com reflexos positivos na sua organização (FREITAS, 2005, P.929).

O autor destaca que esse processo de avaliação deve ser alimentado por diferentes dados procedentes da realidade da escola. E,

[...] além da avaliação institucional, será necessária a construção de um conjunto de medições que permita acompanhar longitudinalmente o desempenho das crianças na rede de ensino.10 _{Tal sistema não substituirá a}

avaliação regular do professor, mas deverá ser independente dessa e formulado de maneira que se possa traçar linhas de comparação entre as escolas de uma mesma rede de ensino, sem nenhum propósito de premiação ou punição, voltado exclusivamente para alimentar a reflexão no interior do processo de avaliação institucional das escolas. Há meios de se fazer isso com justiça. Trata-se, portanto, de construir uma estratégia alternativa que recoloque os processos de medição de desempenho dos alunos em seu devido lugar - desgastados que foram pelas políticas neoliberais ávidas por premiar e punir professores - e associe-os com um processo de avaliação (institucional) destinado a levar em conta o desempenho do aluno como parte de um conjunto mais amplo de informações da realidade das escolas, favorecendo a reflexão e a organização dos trabalhadores em cada uma delas (FREITAS, 2005, p. 930).

Encontramos assim, nas reflexões de Bondioli (2004) e Freitas (2005) as condições necessárias que se apresentam como alternativas para mobilizar a comunidade local e Governo na construção da escola de qualidade socialmente referenciada.