Quantidade de livros publicados pelo ilustrador

Não será, por si só, um critério decisivo para aferir a qualidade do autor. Mas não deixa de ser importante considerar que a proliferação do número de obras de um ilustrador poderá ser sinal de aceitação editorial junto do púbico e de representatividade, pelo menos, no panorama editorial do seu país. Por outro lado, aumenta as possibilidades de um

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autor conseguir ilustrar textos e obras que se podem tornar emblemáticos.

Resumindo, procurámos estabelecer fatores de validação qualitativa da ilustração e definir quais os critérios que permitem a afirmação do valor das ilustrações e, por consequência, do seu autor. Interessou-nos, apenas identificar os critérios essenciais utilizados para analisar e comparar ilustrações e, assim, perceber o que realmente importa para a afirmação qualitativa do trabalho de um ilustrador na sua área profissional. Desse modo, conheceremos, igualmente, algumas das reflexões que, conscientemente ou não, preocupam os ilustradores no ato de execução de uma ilustração.

Estes critérios serão transversais à maioria dos géneros de ilustração, simplesmente porque não é possível encontrar muitas especificações para a ilustração para crianças. Embora, como veremos adiante, a clareza seja apontada por autores de referência, como Shulevitz (1997) e Munari (1993) como matrizes orientadoras da conceção da imagem para crianças, nem todos os ilustradores terão conhecimento dessa informação. Esteticamente, influenciam, muito mais, as experiências visuais contemporâneas que nos rodeiam como simples visualização do que é publicado atualmente no mercado nacional e, particularmente, no internacional, à distância de um clique no computador e a consciência dos novos rumos de ilustração, nos seus diferentes géneros.

No entanto, foi possível enumerar e definir alguns dos fatores fundamentais de apreciação qualitativa das ilustrações, enquanto forma particular de imagem. Resultam de avaliações axiológicas relativamente à sua originalidade; valor estético; capacidade de execução técnica e

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soluções compositivas; expressão de conceitos; opinião crítica apurada; representação histórica e época de realização da ilustração; adequação ao género literário e idade do leitor privilegiado; divulgação da obra.

Funcionam, assim, como as referências fundamentais que orientam o desenvolvimento de ilustrações para o álbum narrativo ou finalidades a alcançar.

169 3.7 Literacia visual e o ensino da imagem

Segundo uma análise divulgada pela Marktest, em Janeiro de 2010, cada português viu, em média, três horas e meia de televisão por dia, no ano de 2009. Três horas, vinte e nove minutos e seis segundos foi o tempo médio passado diariamente por cada português à frente de um ecrã de televisão em 2009, menos seis minutos e cinco segundos do que em 2008 (Público, 2010). Também em Janeiro de 2010 a reputada fundação norte-americana Kaiser Family Foundation (2010) apresentou os resultados do seu mais recente estudo sobre o uso dos meios de comunicação e entretenimento como telemóveis, computadores e outros dispositivos eletrónicos por parte de jovens entre os 8 e os 18 anos. Os dados demonstraram que o tempo médio diário dedicado à sua utilização cresceu dramaticamente, chegando às 7 horas e 38 minutos por dia. No penúltimo estudo, realizado cinco anos antes, os jovens consumiam, em média, seis horas e meia de meios de comunicação por dia e os autores do estudo afirmaram que os jovens tinham atingido o tempo máximo de utilização. Atualmente, os jovens americanos passam, em média, duas horas por dia a consumir informação de dispositivos móveis. Gastam outra hora com conteúdo televisivo ou música a partir de novas fontes, como o iTunes ou outros sites da internet (Kaiser Family Foundation, 2010).

Os jovens passam mais tempo no telemóvel a jogar jogos ou a ver conteúdos fotográficos ou de vídeo, por exemplo a partir do Youtube, do que a falar. Como muitos jovens conseguem consumir vários tipos de meios ao mesmo tempo, as 7 horas e meia acabam por se transformar

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em cerca de 11 horas de conteúdos. E o estudo não inclui o tempo

passado a falar ao telemóvel ou a escrever mensagens (sms). A ideia que se vem generalizando é a omnipresença do uso dos média ;

mais do que discutir se este uso é uma influência positiva ou negativa sobre as crianças, importa assumir que os meios de comunicação se tornaram uma presença constante no seu quotidiano, substituindo suportes tradicionais como o livro ou a televisão, como fonte de informação ou lazer.

Embora a realidade portuguesa seja diferente, também não deixa de ser uma tendência que se verifica em todos os países europeus. Um dos aspetos inerente a este impressionante consumo multimédia está a indissociável e intensa presença da imagem. A sua influência no quotidiano do próprio desenvolvimento humano é uma evidência que, desde há várias décadas, tem sido alvo dos mais variados estudos. Na sociedade contemporânea, a capacidade de analisar e interpretar uma imagem assume, assim, um papel fundamental. Até o texto adquiriu um diferenta aspeto visual, em cartazes e mensagens na internet. Desta forma, não constitui surpresa a convicção de que a capacidade de leitura e escrita de textos promove uma adequação insuficiente para nos relacionarmos com os novos media. Como o refere Burmark (2008):

Indeed, signs are everywhere – for those who can read them. (Burmark, 2008, p.5)

Esta afirmação evidencia a omnipresença da imagem no quotidiano social das sociedades contemporâneas e a sua qualidade, enquanto forma de comunicação de conteúdos, mas também sublinha a necessidade de sermos capazes de as interpretarmos corretamente, para

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darmos sentido à sua compreensão plena. Para além da aquisição de capacidades de leitura da escrita, a sociedade contemporânea deve consciencializar-se da necessidade da aprendizagem da leitura visual.

Educar visualmente é ter consciência da importância da comunicação visual na sociedade e permitir aos consumidores critérios da sua análise aprofundada. Esta problemática é análoga aos problemas que procuramos identificar na ilustração do álbum narrativo, com a diferença de que neste género de livro, o público-alvo está em estágios de desenvolvimento iniciais, apreendendo a realidade em que se insere e dando os primeiros passos na aprendizagem da leitura das palavras. É esta relação entre as características do álbum, fortemente apoiado no papel narrativo da imagem e o leitor a que se destina que potenciam este tipo de livro como dos primeiros instrumentos por excelência, quer da aprendizagem da leitura da palavra quer da imagem dos pré-leitores e leitores iniciais.

Para a educação e métodos de ensino visual, muito contribuíram os estudos de Dondis (1991) que ajudaram a ultrapassar um dos problemas do ensino da educação visual: a ausência de métodos com fins pedagógicos, rigorosos e objetivos bem definidos.

Mas foi necessário ultrapassar a ideia, ainda hoje presente, de que o ensino das artes visuais desempenharia um papel meramente recreativo nos currículos escolares. Parece existir uma tendência, quase natural, de afastamento do aprofundamento intelectual no ensino das artes visuais, crença que está na base dos estudos de Dondis (1991). A expansão da capacidade de ver tem implicações tanto ao nível da interpretação como da criação, como expõe Dondis:

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Existem, aqui, implicações da máxima importância para o alfabetismo visual. Expandir nossa capacidade de ver significa expandir nossa capacidade de entender uma mensagem visual, e, o que é ainda mais importante, de criar uma mensagem visual. A visão envolve algo mais do que o mero fato de ver ou de que algo nos seja mostrado. É parte integrante do processo de comunicação, que abrange todas as considerações relativas às belas -artes, às artes aplicadas, à expressão subjetiva e à resposta a um objetivo funcional. (Dondis, 1991 p.10)

Ao ampliarmos a capacidade do espetador de entender as mensagens visuais, aumentamos, naturalmente, a sua capacidade de criar mensagens visuais. O ato de observar e criar é natural e decorrente da nossa capacidade de visão. Mas é o estudo que potencia e aprofunda ambos, como Burmark desenvolve:

(..) Because of television, advertising, and the Internet, the primary literacy of the twenty-first century is visual. It isn´t enough to read and write text. Our students must learn to process both words and pictures. To be visually literate, they must learn to “read” (consume/interpret) images an d “write” (produce/use) visually rich communications. They must be able to move gracefully and fluently between text and images, between literal and figurative worlds. (Burmark, 2008, p.19)

Independentemente desta observação de Burmark poder valorizar excessivamente a importância da necessidade de uma educação da imagem, equiparando-a ao ensino da leitura, ela reflete a preocupação de muitos agentes do ensino. Por outro lado, depreendemos que a educação da leitura das imagens é um processo que atravessa todas as faixas etárias, podendo ser abordada, pelo menos, até à idade adulta do estudante.

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A necessidade da educação da leitura da imagem deve, naturalmente, começar nas escola, local ideal para se trabalharem conhecimentos nesta área, envolvendo, desde há muito, pedagogos e agentes do ensino. Embora o papel da imagem na educação possa ser abordado a partir de uma enorme quantidade de referências, como a banda desenhada, cartoon, fotografia, cinema e vídeo, publicidade ou DVDs interativos, interessa-nos apenas, estudar as características das ilustrações de álbuns narrativos. Ao destinar-se essencialmente a crianças em fase de aprendizagem da leitura e ao estruturar-se em função de uma relação dialética entre texto e imagem (ilustração); o álbum narrativo apresenta-se como instrumento educativo da imagem de importância particular, permitindo abordar questões relacionadas com o ensino da imagem para essa faixa etária.

Assim, pretendemos perceber as qualidades de um tipo específico de ilustrações, as do álbum narrativo, e como se envolvem no desenvolvimento do seu observador por excelência, os pré-leitores e primeiros leitores.