Quarto encontro: Itaboraí, 16 de outubro de 2017

Este quarto encontro foi muito aguardado. A professora Inês Bragança veio de Campinas para participar do curso e conhecer as professoras. Neste dia, as nossas reflexões giraram em torno do tema: “Diálogos sobre narrativa e formação docente”.

Antes de começarmos o curso, pedi autorização às professoras para gravar o encontro. Pois como havia dito, percebi que estava perdendo a oportunidade de registrar as muitas

conversas fiadas, afiadas e afinadas que aconteciam entre nós. Sem maiores resistências pelo

fato de terem suas falas registradas, ligamos o gravador. A presença do aparelho não pareceu inibir as professoras. As conversas pareciam acontecer sem maiores preocupações.

A sala ficou lotada. Além das professoras contamos com a presença dos integrantes do Grupo de Pesquisa Polifonia. Uma especial presença.

Figura 15 - Mix de fotos do quarto encontro do curso de extensão

Iniciamos com a leitura do livro “Professora Encantadora” – Márcio Vassalo, Editora Abacate. De acordo com a sinopse do livro Maísa era “uma professora que sabia encantar os alunos. Falava sobre estranhezas, esperas, suspiros e silêncios. Ensinava como ver os significados escondidos das palavras, como diminuir medos e multiplicar poesia no pensamento. Por essas e outras razões, não era considerada uma professora que preparasse os

alunos para o futuro. No entanto, deixou no coração de cada aluno lições de amor e compreensão da realidade para a vida inteira”.

Logo após, a professora Inês Bragança trouxe, em slides, alguns fios para contribuírem com as reflexões do nosso encontro.

1º fio: Os sentidos da formação: teoria tripolar (autoformação, heteroformação e ecoformação) – (PINEAU, 1988).

 Como definir a formação? Aceleração, vivência ou experiência? 2º fio: Perspectivas contemporâneas da formação.

3º fio: Quais são as possibilidades de pontes entre a vida e o conhecimento? Quais as possibilidades de articulação entre diversos saberes?

 Contar a história de uma viagem: algum marcos da viagem (BRAGANÇA, 2012)  A história da vida como: prática social, gênero literário, metodologia de pesquisa nas

ciências sociais;

 Abordagem (auto)biográfica e diversidade metodológica: (trabalho com documentos pessoais, seminário de investigação-formação, história de vida na perspectiva de projetos, memoriais, diários, narrativas pedagógicas, pipocas pedagógicas).

4º fio: Foco nas narrativas pedagógicas.

 Pensamos sobre o conceito das narrativas pedagógicas;

 Construímos uma sistematização coletiva sobre as narrativas pedagógicas;  Dimensões da narrativa: (epistemológica ontológica e política)

Figura 16 - Fotografia do cartaz contendo as definições das professoras sobre o que compreendem sobre escrita das narrativas pedagógicas

Das conversas surgiram muitos flashes, lampejos, estilhaços de pensamentos ao refletirmos sobre o que a escrita provoca-nos. Destaco a consideração feita pela professora Rosane:

Geralmente a gente já escreve na escola. Escreve os relatórios dos alunos. Mas a gente ainda escreve como algo obrigatório, mais técnico. Mesmo os relatórios dos nossos alunos. Então, tem me despertado um outro olhar para a escrita. Não para o obrigatório. É um olhar de “despertamento” para aquilo que é diferente. Aí começa a despertar na gente um outro olhar para a escrita, porque, nós temos esta obrigação de escrever trimestralmente um relatório. Eu não tinha tido este outro olhar para a escrita. A gente faz formações, a gente faz pós-graduação, graduação e tal, mas este olhar para as narrativas eu não tinha tido. E quando eu vi a proposta no grupo quando vocês encaminharam os e-mails e eu falei assim: – Gente eu nunca tinha visto o meu trabalho desta forma. De olhar o outro falando do trabalho dele e eu falando do meu trabalho. E essa proposta de estar escrevendo um pouco do meu trabalho me despertou para este diferencial. O diferencial do que é técnico e burocrático para o que é prazeroso das minhas experiências vividas na minha prática. Que faz este diferencial entre uma coisa e outra, mas que também tem teoria. (Transcrição da fala da professora Rosane 04/10/2017

Foi então que a conversa foi ficando cada vez mais afinada ao relativizarmos a escrita dos relatórios sobre as crianças. Mas os relatórios precisam ser escritos de forma burocrática? A professora Jane compartilhou a experiência dela que escrevia os relatórios das crianças em forma de contos.

Assim podemos pensar em uma possibilidade outra de escrever os relatórios das crianças, também com narrativas. É outro movimento de escrever quando a gente escreve da gente, sobre a gente; a gente se aproxima mais. Diferente desta escrita técnica. Os relatórios também em forma de narrativas facilitam mais. Mas como fazer isto? Eu escrevia as histórias da gente, dos encontros, meu com as crianças. (Transcrição da fala da professora/articuladora Jane 04/10/2017)

A professora Rosane produziu um “despertamento” sobre o que significa escrever para cada um de nós. Por que escrever? Para que escrever? Os sentidos são muito pessoais. A professora Suzana disse que para ela é muito mais fácil falar do que escrever.

A gente vê aqui no curso mesmo. A necessidade de falar. Mesmo lendo o que escreve a gente quer complementar, explicar o que está escrito. Como se o que tá escrito não tivesse tudo certo, explicado. Quanto é difícil ainda... mesmo sendo nós professores, o quanto é difícil escrever.

(Transcrição da fala da professora Suzana 16/10/2017)

Conversamos então sobre o valor da escrita na nossa sociedade moderna que é grafocêntrica, mas relativizamos o fato da escrita ter, ao mesmo tempo um valor, o qual não é conferido a todos. As mulheres, nas sociedades patriarcais, viram-se, como gênero, destituídas, durante muito tempo, deste direito. Neste sentido, a escola moderna relaciona-se com a escrita como um “bem”, mas como um “bem” limitado, tutelado. Por não ser um “bem” universal, segundo Kramer (2016),

A escola utiliza seus efeitos bloqueadores, quando em nome de corrigir a palavra – aprisiona a ideia, paralisa a escrita e a torna repetitiva; ou observando o resultado de atividades escolares que controlam, determinam e definem o que, como, quando, onde e por que crianças e adultos devem escrever (Kramer, 1993), podemos concluir que, neste processo, não só a criança aprende a escrever (ou a ficar amedrontada diante de uma folha em branco), mas também, e talvez principalmente, algo é nela escrito (Certeau, 1994). Escreve-se nos alunos – crianças, jovens e adultos – o traço da obediência e da conformação, a necessidade de evitar os riscos, os riscos do papel e os riscos de se aventurar pelas trilhas do desconhecido. (KRAMER, 2016, p.290)

A percepção da professora Suzana e as conclusões de Kramer (2016) fizeram-me lembrar, especialmente, do sentimento de estagnação e do cansaço que consumiam Benjamin (2000), ao chegar à escola:

Quando lá chegava, porém, no contato com meu banco, toda aquela fadiga, que parecia ter se dissipado, voltava duplicada. E com ela o desejo de poder dormir até dizer basta. Devo tê-lo experimentado milhares de vezes, e, mais tarde, de fato, ele se concretizou. Custou-me, porém, muito tempo para nisto reconhecer que fora sempre vã a esperança que eu nutria de ter colocação e sustento garantidos. (BENJAMIN, 2000, p. 85).

Esse sentimento de expropriação das subjetividades que a escola moderna provoca retira dos sujeitos os sentidos da experiência, inclusive, a possibilidade de refletir sobre a

própria experiência, por meio da escrita. Retomar esta relação com a escrita é uma possibilidade de passar a limpo a própria história de vida e as experiências que as constituiu, na tentativa de (re)significá-las.

Durante a conversa, fizemos pipocas de alimentar o corpo e lemos as pipocas de alimentar a alma. O professor Guilherme do Val Toledo Prado, coordenador do GEPEC e idealizador, junto aos professores, da escrita das Pipocas Pedagógicas, enviou-nos uma mensagem em vídeo, contando sobre o trabalho de pesquisa, realizado a partir das narrativas docentes. Foi especial ouvir sobre o caminho de pesquisa que o GEPEC vem realizando há muito, tendo, na escrita das narrativas pedagógicas, um princípio de resistência e valorização docente.