com o filho dela; o que ela pode fazer; qual o próxi- mo passo; o que a família pode produzir no sentido de melhorar a situação daquela criança. Esse é um momento também muito complicado porque, de- pendendo como a gente conduz esse tipo de tra- balho, você pode culpabilizar os pais, certo? E isso não é interessante. A gente tem de trabalhar no sentido de não culpabilizar os pais, porque não é possível culpar os pais do que as crianças são. isso seria uma violência com os pais. Não é a medici- na, não é a psicanálise que culpabiliza os pais. Nós pais já somos culpados por aquilo que acontece com os nossos filhos, é um sentimento. Mas é pos- sível que a gente trabalhe uma desculpabilização.
O sentimento de culpa é uma coisa inerente à função de pais. O seu filho cai a 10 metros de você e você tem culpa “por que que você não es-
tava lá? Por que você deixou ir lá? Por que você não segurou?”. “Por que que você não tem um braço mais cumprido?” Então, o trabalho de desculpabilizar os
pais é importante. E, ao mesmo tempo, devemos responsabilizá-los ou a quem cuida da criança. É importante a gente poder desculpabilizar, mas ao mesmo tempo implicar. Dizer, “embora você não tenha a culpa, mas é com você o negócio, você não pode correr, você não pode sair daqui”. Porque a vontade dos pais é terceirizar isso, não é? É passar para o psiquiatra resolver, para o psicólogo resol- ver, para o fonoaudiólogo resolver, ou principal- mente para o remédio resolver.
Porque hoje os pais acham muito fácil medi- car, porque ele dá de manhã o remédio e vai tra- balhar. Ele não tem de voltar para a casa, pegar a criança e levar no psicólogo, levar no fono. Então o remédio é uma coisa que está de acordo com a vida prática hoje em dia. Então, esse trabalho de implicação dos pais e de desculpabilização é um trabalho também difícil, e o diagnóstico, depen- dendo do momento em que você se encontra, atra- vessa esse processo. Então é um momento bas- tante delicado isso. Por fim, quando a gente acaba tendo de produzir um laudo, geralmente esse lau- do é para a escola, mas hoje um laudo médico dá passagem aérea com metade do preço para o acompanhante e gratuita pra criança. Por exemplo: no caso de retardo, de autismo, ele dá viagem de ônibus interestadual; viagem de ônibus municipal; carro com 30% de desconto; carro zero com 30% de desconto; tem auxílio doença, tem aposentado- ria, medicação gratuita; consegue entrar em esco- las através de advogado contra o Estado, escolas especializadas caríssimas. Quer dizer, o laudo mé-
dico produz uma enormidade de ganhos, e não só para a criança, mas para os pais. Porque eu já tive situação de criança acamada que tem direito a um carro zero. Ela nunca vai sair da cama, usar aquele carro, quem vai usar são os pais. O laudo é muito solicitado, e a gente não pode se furtar a fazê-lo.
Então, o momento de fazer é aquele em que já consegui, de alguma maneira, que os pais entendam que esse diagnóstico é um diagnósti- co vai estar a serviço de alguma coisa. Não é um diagnóstico que tem um valor explicativo sobre a criança, explicativo sobre a situação da família, a situação da escola. Quando eu vou produzir o lau- do, eu já tentei esvaziar o máximo possível a ex- pectativa de que isso responda alguma coisa. Eu já tive oportunidade, por exemplo, de reapresentar a criança para os pais sobre um outro ponto de vis- ta; que eles enxerguem na criança, outros aspec- tos e não aqueles que são os do signo, da doença.
Esse processo é às vezes um pouco demora- do, quando tenho de produzir o laudo, eu espero já ter conseguido descolar a ideia de que o diagnós- tico vai servir para que eles decifrem o enigma do filho deles, e também que a criança vai se enten- der a partir daquele diagnóstico. Então, o momento de produzir o laudo é aquele em que espero já ter conseguido avançar nesse sentido. Mas é preciso produzir. Outra questão em relação ao laudo que eu acho que é bastante importante, é quando a solici- tação de relatório vem da escola. A maior demanda, maior fonte de encaminhamento no meu consultó- rio, a maior demanda de laudo, é da escola.
Esse é um outro ponto bastante complicado, porque, assim como eu, assim como os pais, a es- cola também está mergulhada nesse discurso. Ló- gico que existem escolas e professores muito dife- rentes um dos outros, às vezes a gente consegue contato, consegue conversar com os professores e sustentar essa aposta na subjetividade sem muita dificuldade. A gente vê às vezes o próprio professor já tomando certas iniciativas em relação a isso. Não é o mais comum, mas a gente vê.
Quando recebo um relatório ou uma solici- tação, eu sempre peço que venha da escola por escrito, e a escola tenta descrever a criança, mas quando eu recebo o relatório, o que fica mais in- teressante para mim é entender quem é que está escrevendo. Quem está escrevendo aquela solici- tação ou aquele relatório escolar? A professora se coloca, coloca a maneira como ela enxerga, como ela conta aquela criança, e ali dá para a gente às vezes aprender se existe por trás daquilo algum
C a d e r n o s T e m áT iC o s C r P s P Psicologia em emerg ências e desastres C a d e r n o s T e m áT iC o s C r P s P Psicologia em emerg ências e desastres C A D E R N O S T E M ÁT iC O S C R P S P P a
tologização e medicalização das vidas: reconheciment
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tipo de aposta que ultrapassa a questão diagnós- tica, por exemplo. Eu sempre peço para a escola encaminhar o relatório e os professores se colo- cam nesses relatórios.
Em relatórios em que encontramos afirma- ções como “ah, não faz isso, não consegue fazer aquilo e não faz aquilo outro e não consegue isso”, penso “e o que que ele consegue? Qual foi a estra- tégia que o professor adotou?”. Às vezes não vem nada disso no relatório. E às vezes vem uma cons- trução assim, um pedido de ajuda e você percebe que tem um professor que está um pouco perdido ali com aquela criança. Eu respeito muito esse mo- mento com o professor, essa escuta do professor através do relatório, ou muitas vezes quando a gente consegue conversar pessoalmente.
Eu trabalho numa instituição que tem 120 crianças autistas em salas de aula, são 800 alu- nos. São crianças superdifíceis e eu não imagino como é que seria passar três, quatro horas com uma criança dessa em sala de aula. Em consulta ela fica sozinha comigo 30, 40 minutos, uma hora, e vai embora. Eu não imagino o que um professor passa em sala de aula com aquela criança. Então é importante respeitar.
Eu acho esse pedido de ajuda, que às ve- zes a criança vem carregando, precisamos nos perguntar de quem é esse pedido. isso é uma coisa que precisa ser bastante desdobrada, nós não podemos receber isso e responder da ma- neira como vem, né? Bom, qualquer tentativa de responder dessa forma, eu acho produzimos uma violência muito grande.
Produzir um laudo, fazer uma descrição de uma pessoa, concerni-la dentro de um conceito e entregar para o outro, é de uma violência incrível. Acho isso é uma das maiores violências que po- demos produzir para uma criança. E isso é feito assim, aos montes.
Como que eu trabalho com essa demanda da escola? Eu às vezes demoro um pouco para fazer o laudo e às vezes eu produzo um falso laudo, va- mos dizer assim, um laudo subvertido. Quando é possível, faço o laudo junto com a criança. Quando eu atendo, sentamos junto e digo “olha, sua pro-
fessora está me perguntando isso, o que que está acontecendo lá que ela está me perguntando isso? O que que aconteceu com você lá? O que que você fez para essa professora ter que falar comigo?”. Eu
implico um pouco a criança nisso, e às vezes a gen- te escreve junto, né? “Ah, o que que você quer que
eu fale para sua professora? Agora você já me colo- cou nessa situação, o que que eu vou fazer agora? O que que você me propõe?” Então eu vou construin-
do com a criança o que ela quer que eu diga para a professora, e nisso já vem uma aposta da criança poder se colocar de uma outra forma naquela sala, da professora receber aquela carta. Eu chamo mais de carta do que de laudo, como um pedido de uma aposta. Quando é possível isso, porque nem sempre a gente consegue fazer dessa forma, nem sempre é interessante colocar a criança nessa si- tuação. Mas, de alguma maneira, eu leio às vezes o que eu escrevi para a criança, para a família e tento recolher os efeitos que isso produziu. Ten- to manter para mim os efeitos desse ato médico, vamos dizer, de você laudar alguém, na tentativa de sustentar uma leitura que esteja fora de consi- derar aquilo uma explicação, e acolher um pouco o que é o desespero. Quando você tem crianças au- tistas, por exemplo, em inclusão, você sabe o que é um professor desesperado. Então, principalmente se ele não teve uma criança assim antes. Na maio- ria das vezes, os professores não têm muito apoio na escola, não tem muito auxílio, então a gente tem que procurar acolher. Mas eu não tenho muito o que dizer, porque a experiência do professor é uma coisa muito diferente da minha. Então é preci- so que o diagnóstico carregue alguma explicação para que esse professor saiba como lidar. É isso que eles pedem “nós precisamos do laudo para que
a gente saiba o que fazer”.
Se tem um engano nesse pedido é que o diagnóstico explica alguma coisa para você saber o que fazer, o diagnóstico não explica nada disso, não é? Ele não tem esse poder de explicação. Está escrito no próprio DSM, as pessoas não leem isso, é um diagnóstico descritivo. Na verdade, eu dou o diagnóstico com aquilo que o professor me descre- ve, eu retorno para ele o que ele mandou pra mim. Então é preciso desdobrar isso na relação com a escola. É muito difícil isso no dia a dia, é muito difícil isso na nossa prática, nós não temos muito tempo para fazer isso, o professor não pode sair da sala de aula, as tentativas por telefone são sempre de- sastrosas, a pessoa não sabe com quem ela tá fa- lando, você não sabe o efeito que está tendo aquilo que você tá dizendo. Então, é um momento tam- bém bastante dramático, e a tentativa sempre é de poder encontrar pessoalmente para podermos ter uma conversa. E às vezes uma primeira conversa permite que depois a gente consiga continuar con- versando por telefone, por carta ou por relatório.