Refletindo/avaliando: processos de negociação

No que se refere aos aspectos avaliativos, um traço distintivo e, a nosso ver, inovador no modelo de planificação aqui apresentado diz respeito à forma como foi negociado e implantado o processo avaliativo do projeto de letramento ora analisado. A originalidade do modelo avaliativo adotado sustenta-se também no fato de ser essa uma das primeiras decisões coletivas do grupo, estando presente em todo o processo de desenvolvimento do projeto. A distinção se dá basicamente porque, geralmente, nos diversos tipos de projetos, a avaliação é um componente a ser considerado apenas no final, com a apresentação de artefatos que possam ser apresentados à escola na “culminância” do projeto, “valendo nota para os alunos”.

No nosso caso, avaliar fez parte do processo para que pudéssemos observar o quê e como os colaboradores aprendiam, se eles aprendiam melhor de um modo ou de outro, se seria preciso redimensionar as ações planificadas etc. As estratégias avaliativas foram diversificadas, dando-se por meio de atividades escritas e orais, individuais ou coletivas, conforme discutiremos posteriormente etc.

Nesse processo, também aconteceu a nossa própria avaliação. Concordamos com Freire (2009, p. 83) quando afirma: “Não é possível praticar sem avaliar a prática”. Ao longo do processo, realizamos “Círculos de reflexão” 26_{, tendo por objetivo refletir sobre a rotina da} sala de aula, discutindo e analisando o que fora trabalhado, as ações planificadas, a consecução ou não dos objetivos, as aprendizagens construídas e as dificuldades enfrentadas, dentre outras coisas.

Os momentos de reflexão sobre as ações mediadas pelos gêneros, bem como sobre os textos (orais ou escritos) produzidos pelos colaboradores permitiu-nos apreender, por exemplo, seus avanços e suas limitações. Em relação à nossa participação no projeto, pudemos ter uma noção mais precisa daquilo que os educandos pensavam e como viam nossas ações docentes sobre o que eles faziam, o que aprendiam e como viam essas nossas ações.

26 _{A denominação de “Círculos de reflexão”, aqui adotada, é inspirada na ideia de “Círculos de}

cultura” propostos pela pedagogia freireana. Essa denominação se deu pelo caráter formador que esses momentos assumiram durante o projeto “Hora de votar”, tanto para os educandos, colaboradores, quanto para nós, professora/pesquisadora, permitindo-nos decidir juntos o quê, como e quando realizar as ações, além de discutir a práxis.

Enfim, as etapas da planificação de um projeto de letramento não seguem uma linearidade nem uma sequenciação de passos a serem cumpridos durante o processo. Nesta pesquisa, isso permitiu que o processo de ensino e aprendizagem fosse sendo ajustado à realidade concreta do grupo, considerando-se a possibilidade de redimensionar categorias como: ação, tempo, espaço e ritmos dos intervenientes do currículo delineado, de modo que as fases ou etapas da planificação fossem sendo executadas, simultaneamente, seguindo as orientações propostas em modelos inovadores de planificação para a educação e a formação de adultos (DEAN, 2002; 2004, apud QUINTAS, 2008).

No projeto “Hora de Votar”, a experiência de avaliação favoreceu-nos bastante como docente, naquilo que concerne à nossa autoformação. Tivemos a possibilidade de aprender a ousar e a desafiar a estrutura antidemocrática da escola, por exemplo, na escolha dos conteúdos de aprendizagem, rompendo com a linearidade normalmente imposta pelo modelo tradicional de planejamento assumido pela escola.

Aprendemos também a lidar melhor com as emoções dos educandos, observando suas angústias, seus receios, seus anseios, suas dificuldades e suas possibilidades, percebendo-os como desafios a serem enfrentados coletivamente. Procuramos estimulá-los e encorajá-los à resistência e à transformação da realidade, agindo de fato como intervenientes não somente na planificação do currículo, mas, sobretudo, na sua realidade. Aprendemos, enfim, a considerar “o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade” dos educandos no processo educativo (FREIRE, 1986, p. 51), aspectos essenciais ao fortalecimento dos ideais de coletividade, solidariedade, alteridade e cooperação, que permearam a experiência.

Garantimos aos alunos, ao longo do processo, atendimentos individuais e coletivos,

além de realizarmos, sistematicamente, oficinas de leitura, escrita e análise linguística. O processo de reescritura dos textos produzidos deu-se em momentos de extrema importância para acompanhar o desenvolvimento individual e coletivo dos participantes. Nossa preocupação fundamental era menos com a avaliação pela avaliação e muito mais com o processo, observando o avanço maior ou menor do aluno de forma respeitosa e responsável. Não poderíamos considerar apenas as produções coletivas, desconsiderando as individuais. Por isso, partimos, em geral, das individuais para as coletivas.

De qualquer maneira, na impossibilidade de romper facilmente com os rituais escolares (MCLAREN, 1991), até mesmo por ainda não nos sentirmos plenamente preparadas

para abolir a avaliação classificatória dos alunos – uma das exigências do modelo de funcionamento das escolas, em geral –, decidimos, coletivamente com os alunos, formas alternativas de avaliação.

Devemos confessar ter sido esse um dos momentos mais difíceis e delicados do trabalho, exigindo de nós muita responsabilidade, maturidade profissional e capacidade de negociação sem apelarmos para nossa “autoridade” de professora. Nesse momento, pudemos testar nosso próprio nível de conscientização e capacidade de diálogo, observando as relações assimétricas de poder que se estabelecem no ambiente escolar.

O fato é que, se por um lado, não tínhamos nenhuma intenção de cair no espontaneísmo, por outro, não queríamos vincular a participação dos alunos ao projeto ao poder coercitivo da nota. Mesmo porque isso iria ferir princípios éticos da pesquisa e da nossa própria prática docente. A deliberação de como seriam avaliados ocorreu, nas três ocorrências de desenvolvimento do projeto, respeitosamente, depois de uma longa e profícua discussão com os alunos sobre o papel e o significado da avaliação no processo de ensino e aprendizagem.

De nossa parte, demandou uma maior preparação e fundamentação teórica para essa discussão, que se revelou para nós importante momento de autoformação. Dessa discussão, resultaram sempre algumas propostas: uns alunos não queriam fazer prova, achando que somente “os trabalhos em grupo”, isto é, as atividades coletivas do projeto deveriam ser usadas para a aferição de uma nota no final do bimestre; outros achavam que, “se não valesse nota”, não tinham por que participar do projeto; muitos não queriam prova de jeito nenhum; e poucos preferiram participar do projeto desde que não fosse para a nota.

Essa deliberação foi, para nós, um grande desafio e uma rica oportunidade de aprendizagem. Esse evento tornou-se particularmente importante, por ter-nos proporcionado singular oportunidade de articular o nosso discurso teórico à prática de sala de aula. Considerando, de um lado, a nossa experiência docente e, de outro, nossos interesses de pesquisa, conseguimos fazer ver aos alunos que seria importante definir critérios e formas de avaliação, dentre tantas outras razões, pelo fato de que, nesse processo, todos cresceríamos. Além disso, essa era uma etapa importantíssima e imprescindível ao processo.

No final, os alunos pareciam ter uma maior compreensão de por que precisavam ser avaliados e como poderiam ser avaliados. Perceberam que a avaliação no processo seria

importante para que pudessem, acima de tudo, acompanhar seu próprio desenvolvimento. Dessa forma, não precisávamos, necessariamente, nos limitar ao período de provas previsto no calendário escolar, nem deveríamos desprezar toda a produção deles ao longo do período.

De qualquer forma, ninguém seria obrigado a participar das atividades do projeto, já que estas não deveriam, obrigatoriamente, compor a nota deles. Isso só ocorreria se assim o desejassem. Propusemos, então, que, além das atividades do projeto, eles poderiam fazer outras atividades e provas, para que pudessem ser avaliados “normalmente”. A eles foi assegurada, pela primeira vez em sua trajetória escolar, segundo seus próprios depoimentos, a oportunidade de poder opinar sobre a sistemática de avaliação na escola.

De forma confessa, assumimos ter ficado temerosas em relação à aceitação dos alunos, mas não nos sentimos no direito de assegurar a vinculação deles à pesquisa de forma arbitrária. Ao longo da nossa experiência com projetos em sala de aula, invariavelmente, os alunos concordaram em participar dessa vivência sem que fosse pelo critério de obrigatoriedade, havendo sido garantida a eles a oportunidade de escuta para que pudessem opinar sobre a forma de participação e de avaliação no projeto.

Naquele momento, nós tememos, principalmente, por se tratar de um grupo bastante heterogêneo; por não ser mais o projeto “da escola”, que valia nota para todas as disciplinas; porque para muitos era uma experiência completamente nova e, também, porque dependíamos da adesão deles para gerar os dados da pesquisa. Embora tenhamos percebido um pouco de insegurança da parte de alguns alunos e certo tom de desconfiança da parte de outros em relação ao trabalho com projetos, conseguimos deliberar que seriam garantidas as avaliações corriqueiras a despeito de participarem do projeto.

Julgamos mais ético, transparente e responsável da nossa parte agir dessa forma com os alunos. A avaliação das atividades do projeto e do desempenho individual e coletivo dos alunos deu-se de forma processual, em todas as etapas.