Relações entre aprendizagem e desenvolvimento

Ao ocupar-se em explicar o modo como se formam e se desenvolvem as funções psicológicas superiores, dando relevância ao papel das interações semióticas e intersubjetivas para a formação da linguagem, do pensamento e de níveis superiores de consciência, a teoria histórico- cultural evidencia o papel da aprendizagem no desenvolvimento humano.

O processo de aquisição das particularidades humanas, isto é, dos comportamentos complexos culturalmente formados, demanda a apropriação do legado objetivado pela prática histórico-social. Os processos de internalização, por sua vez, se interpõem entre os planos das relações interpessoais (interpsíquicas) e das relações

intrapessoais (intrapsíquicas); o que significa dizer: instituem-se a partir do universo de objetivações humanas disponibilizadas para cada indivíduo singular pela mediação de outros indivíduos, ou seja, por meio de processos educativos. (MARTINS, 2011, p. 2012)

Isso significa que o desenvolvimento humano ou humanização não decorre de um processo de amadurecimento natural, tampouco de um simples estar no mundo ou participar do processo de socialização. O desenvolvimento do psiquismo é um processo complexo que exige formas de interação sistemáticas que, na escola, organizam-se pela mediação pedagógica de maneira intencional, pois somente assim é possível às novas gerações apropriarem-se das criações científicas e culturais mais complexas e relevantes para a vida humana.

Para entender adequadamente o que o ensino significa nesse processo, é necessário buscar as explicações de Vigotski (2003) sobre as relações entre aprendizagem e desenvolvimento. Em primeiro lugar, o autor apresenta uma maneira inédita de entender essa relação que vai de encontro às posições anteriores da psicologia, resumindo-as em três grandes posições teóricas: a primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. Este utilizar-se-ia dos avanços do desenvolvimento ao invés de promovê-lo. Assim, a maturação precede a aprendizagem e a instrução deve seguir o desenvolvimento mental.

A segunda posição teórica postula que aprendizagem é desenvolvimento, sendo esse entendido como o domínio dos reflexos condicionados e aquela reduzida à formação de hábitos. Compartilhando dessa teoria encontra-se Willian James (1842-1910), que considera a educação como “a organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos” (VIGOTSKI, 2003, p.105). Acredita-se, assim, que qualquer resposta adquirida é uma forma mais complexa ou um substituto de uma resposta inata.

A terceira posição pretende superar os extremos das teorias anteriores e, para isso, procura combiná-las com a teoria de Koffka (1886-1941), psicólogo da Gestalt, segundo a qual o desenvolvimento baseia-se em dois processos separados, mas que se influenciam reciprocamente: “de um lado a maturação, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro o aprendizado, que é, em si mesmo, também um processo de desenvolvimento.” (VIGOTSKI, 2003, p. 106). Segundo o autor, essa teoria tem como importante aspecto o fato de atribuir um amplo papel ao aprendizado no desenvolvimento.

Para mostrar suas insuficiências teóricas, Vigotski (2003) postula uma nova perspectiva, partindo do pressuposto de que aprendizagem e desenvolvimento estão relacionados desde o primeiro dia de vida da criança, indo além dos contornos da educação escolar e, ao mesmo tempo, tratando-a em sua dimensão de ensino sistematizado. Nessa direção, o teórico cria um novo

conceito, a zona de desenvolvimento, com o qual busca descobrir as “relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado.” (VIGOTSKI, 2003, p. 111).

A tese é que a aprendizagem adianta-se ao desenvolvimento e esse, por sua vez, apresenta pelo menos dois níveis que são mobilizados sob a influência da aprendizagem; em primeiro lugar, a

zona de desenvolvimento real, que se refere às funções mentais que se estabeleceram como

resultado do aprendizado. Nesse nível, as capacidades da criança (ou mesmo do indivíduo adulto) já se encontram prontas para serem realizadas sem o auxílio de alguém mais experiente, pois se trata de um ciclo já completado. Entre aquilo que o indivíduo é capaz de resolver sozinho e o que já resolve com ajuda de outros, existe um espaço sutil, potencialmente realizável, que o autor chama de zona de desenvolvimento iminente25_.

O ensino é capaz de impulsionar o desenvolvimento, a partir desse último nível, ao oferecer tarefas que estão na iminência de serem resolvidas de modo independente, mas que ainda necessitam de orientação. Ao oferecer essa orientação, o ensino sistematizado ajuda a criança a transformar o nível iminente em nível real, completando novas estruturas psíquicas e abrindo outras

zonas de desenvolvimento iminente. É dessa forma que a aprendizagem precipita-se ao

desenvolvimento e o favorece, tanto aquelas que são vivenciadas no meio sociocultural quanto as que são ministradas pela escola. No caso das primeiras, podem ser mais lentas em decorrência da não intencionalidade e sistematicidade, enquanto que as últimas são favorecidas por esses fatores.

Em síntese, o aspecto essencial do aprendizado é o fato de que ele desperta vários processos internos de desenvolvimento, que podem operar quando a pessoa interage com o outro, especialmente, quando lhe são oferecidas formas mais desenvolvidas de pensar e se relacionar com o mundo. Vigotski (2003, p.119) procura ressaltar a não linearidade desse processo ao dizer que o desenvolvimento, conquanto seja impulsionado pela aprendizagem, não a acompanha como uma sombra ao objeto que a projeta. Existem relações dinâmicas altamente complexas entre os dois processos, que não podem ser englobadas por uma “formulação hipotética imutável”.

Assim sendo, o professor deve criar situações de ensino-aprendizagem que possibilitem a efetivação do potencial criador do aluno, sabendo-se que sua intervenção deve estar assentada no conhecimento de seus interesses, motivações e necessidades. Como assinala Camillis (2002, p. 105), esse movimento não depende unicamente do professor, mas das “relações articuladas entre espaço, tempo, clima de trabalho, atitude do coordenador/professor e dos participantes”.

25

Optamos por substituir o termo “proximal” como se encontra na obra consultada por “iminente”. Segundo Prestes (2010, p. 173), a tradução que mais se aproxima do termo russo zona blijaichego razvitia é zona de desenvolvimento iminente, pois “sua característica essencial é a das possibilidades de desenvolvimento, mais do que do imediatismo e da obrigatoriedade de ocorrência, pois se a criança não tiver a devida colaboração em determinados períodos de sua vida, poderá não amadurecer certas funções intelectuais e, mesmo tendo essa colaboração isso não garante, por si só, o seu amadurecimento.”.