A análise feita por Foucault sobre o poder instigou e ainda instiga um repensar sobre como o mesmo se exerce em diversas instituições. Em Vigiar e Punir, Foucault examina a formação histórica das sociedades dos séculos XVII a XIX, através de um belíssimo e preciso estudo sobre o nascimento da prisão, delineando o exercício de um poder diferente daquele exercido pelo Estado, mas a ele vinculado de outra forma, na medida em que é indispensável à sua sustentação e atuação eficaz.
Buscando identificar o poder de uma maneira distinta dos demais pensadores de até então, procura nos mostrar como, na época clássica, houve uma descoberta do corpo como objeto e alvo desse poder, através da manipulação, do treinamento, do adestramento desse corpo, com o objetivo de torná-lo dócil, ou seja, torná-lo um corpo que possa ser submetido, utilizado, transformado e aperfeiçoado segundo seus interesses.
Foucault concentra-se, então, na formação do poder como produção de uma hierarquia que se realiza a partir da troca entre saberes disciplinares nas mais diversas instituições como, por exemplo, a escola. Nesta troca, o que se evidencia é o poder difuso, e não o uso privado pelo topo da hierarquia, deslocando o estudo do poder para outro campo daquele onde se configura o poder como relação entre dominadores e dominados.
27 Foucault aponta que os séculos XVII a XIX não foram apenas um marco na regulamentação escrita dos exércitos, escolas, prisões, hospitais e fábricas, mas onde se persegue tornar o indivíduo útil, dócil e disciplinado através do trabalho, expandindo este tipo de poder por toda a sociedade, atingindo o corpo do indivíduo, através de um controle detalhado e minucioso sobre seus gestos, hábitos, atitudes, comportamento, discurso, etc.
Ao empreender esse trabalho Foucault se ocupa principalmente em como o poder atravessa o conjunto da sociedade através de procedimentos de disciplina que afetam os corpos dos indivíduos. Esse período que Foucault denomina de sociedade disciplinar, traz como características principais a distribuição dos indivíduos em espaços individualizados, classificatórios, combinatórios, isolados, hierarquizados, capazes de desempenhar funções diferentes segundo o objetivo específico que deles exige. Outro instrumento fundamental da sociedade disciplinar é a vigilância, exercida sempre de maneira contínua.
O surgimento da instituição disciplinar, entre meados do século XVIII e início do século XIX, que consistia na utilização de métodos que permitiam um controle minucioso sobre o corpo das pessoas, através do domínio sobre o tempo, o espaço, os gestos e atitudes das mesmas, tinha uma única finalidade:
produzir corpos submissos, exercitados e dóceis, a fim de impor uma relação de docilidade-utilidade.
A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma “aptidão”, uma
“capacidade” que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de sujeição estrita.
(FOUCAULT, 1987, p. 119)
Essa verdadeira anatomia política será encontrada em várias instituições sendo que a que nos interessa especificamente é a escola. Não é novidade o fato de que as relações entre os atores envolvidos no espaço escolar reproduzem as relações existentes na sociedade. Entretanto, o que buscamos aqui é entender como essas relações se processam e quais as idéias e conceitos que constituem o pano de fundo que permite que elas se efetivem de fato. Interessa-nos, portanto, analisar a escola sob o ponto de vista de seu poder disciplinar na medida em que ela é um dos espaços onde este poder produz saber.
É assim que, utilizando-se de uma série de técnicas e estabelecendo o limite entre o que é normal e anormal, a disciplina normaliza o espaço escolar.
Assim sendo, na escola, ser observado, vigiado detalhadamente, passa a ser um meio de controle, de dominação, um método para documentar individualidades.
Em certo sentido, o poder de regulamentação obriga à homogeneidade; mas individualiza, permitindo medir os desvios, determinar os níveis, fixar as especialidades e tornar úteis as diferenças, ajustando-as umas às outras.
Compreende-se que o poder da norma funcione facilmente dentro de um sistema de igualdade formal, pois dentro de uma homogeneidade que é a regra, ele introduz, como um imperativo útil e resultado de uma medida, toda a gradação das diferenças individuais. (FOUCAULT, 1987, p. 154)
É a criação dessa regulamentação documentária, principalmente através do estabelecimento do exame, que combina técnicas hierárquicas de vigilância com as técnicas da sanção normalizadora, que permitiu a entrada do indivíduo no
29 campo do saber, multiplicando os efeitos do poder na rede escolar devido à acumulação cada vez maior de novos conhecimentos adquiridos a partir do mesmo. O poder do professor manifesta-se, portanto, através dos exames onde, com o pretexto de avaliar acaba, na realidade, selecionando os alunos. O exame, portanto, atua através de um mecanismo que faz a ligação entre um certo tipo de formação de saber, a uma certa forma de exercício do poder.
(...) o exame está no centro dos processos que constituem o indivíduo como efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber. É ele que, combinando vigilância hierárquica e sanção normalizadora, realiza as grandes funções disciplinares de repartição e classificação, de extração máxima das forças e do tempo, de acumulação genética contínua, de composição ótima das aptidões. Portanto, de fabricação da individualidade celular, orgânica genética e combinatória.
(FOUCAULT, 1987, p. 160)
Assim, afirmar que as áreas do saber se formam na escola a partir de práticas disciplinares fundadas na vigilância, significa dizer que os alunos serão mantidos sob um olhar permanente, que irá registrar e contabilizar todas as observações sobre os mesmos através de boletins individuais de avaliação, podendo-se assim perceber suas aptidões e estabelecer classificações rigorosas.
Exemplo típico é o diário de classe, onde o professor registra desde ausências e presenças até as atitudes mais simples dos alunos, verdadeira técnica de controle pedagógico burocrático por excelência herdada do presídio.
Reduzindo-se a prática de ensinar à vigilância, exclui-se a necessidade da força como recurso para obrigar o aluno a ser obediente. Da mesma forma que o detento, porém, é essencial que o aluno tenha a certeza que pode estar sendo vigiado, sem nunca, entretanto, saber se em determinado momento está ou não.
Essa normalização marca, explicita desvios. Seriando os alunos e o saber, salienta as diferenças, recompensando os que se sujeitam a ela e punindo, com a retenção ou exclusão, àqueles que não se submetem, expondo-os e estigmatizando-os como problemáticos; punições essas que objetivam unicamente diferenciá-los dos ‘normais’, confiando-os a grupos restritos que personificam a desordem, a loucura ou o crime. Não raro, esses são, em sua maioria, negros e/ou moradores de favelas. Verdadeiro centro de discriminação, a escola, então, reproduz e reforça as relações existentes na sociedade, constituindo-se num aparelho que permite o conhecimento e controle perpétuo de sua população através da burocracia escolar.
É necessário destacar que, como foi mostrado ao final do item anterior, Foucault afasta-se das concepções de poder convencionais, nas quais se caracteriza unicamente pelo seu aspecto negativo. Contrariamente, ele trabalha com uma perspectiva positiva do poder, na medida em que ao mesmo tempo em que vigia e pune, também incita, induz, cria a didática, a psicologia da educação, enfim, ao mesmo tempo em que o poder é exercido, esse exercício gera, cria saberes. Para Foucault, as duas coisas não se dão separadas, mas sim de forma circular.
Legitimando o poder de punir, essa estrutura faz com que professores, alunos, técnicos e funcionários se relacionem de tal forma que passem a aceitar essa situação como natural. Reproduzindo as condições de existência social, a escola constitui-se num aparelho de poder capaz de formar pessoas aptas a ocupar os lugares que a estrutura social necessita, utilizando o professor como
31 seu principal instrumento da reprodução das desigualdades sociais no nível escolar.
Nessa condição, o professor vê-se assujeitado a uma situação idêntica ao proletário, na media em que a classe dominante acentua seu papel ao associar a educação ao trabalho. “Educar é sujeitar professores e alunos a poderosas técnicas hierárquicas de vigilância, exame e avaliação (por parte de administradores, pais e, de forma não menos importante, colegas), que os constituem como objetos de conhecimento e sujeitos que conhecem”.(DEACON &
PARKER, 1994, p. 103)
Assim, submetido a uma hierarquia administrativa e pedagógica controladora, o professor recebe para julgar o aluno mediante exames, para participar de conselhos de classe onde se decide o destino do aluno, para definir os planos de curso dentro dos limites estabelecidos. Ou seja, é pago para exercer o papel de instrumento de reprodução e exclusão. A própria disposição de carteiras e do estrado onde o professor leciona em sala de aula, reproduzem as relações de poder, na medida em que lembra o sistema produtivo de uma fábrica, como numa linha de montagem configurando a relação saber-poder. Assim,
Nas fábricas (...) Importa distribuir os indivíduos num espaço onde se possa isolá-los e localizá-isolá-los; mas também articular essa distribuição sobre um parelho de produção que tem suas exigências próprias. (...) Percorrendo-se o corredor central da oficina, é possível realizar uma vigilância ao mesmo tempo geral e individual;
constatar a presença, a aplicação do operário, a qualidade de seu trabalho;
comparar os operários entre si, classificá-los segundo sua habilidade e rapidez;
acompanhar os sucessivos estágios da fabricação. (FOUCAULT, 1987, p. 124)
Analogamente, no espaço escolar,
... a classe torna-se homogênea, ela agora só se compõe de elementos individuais que vêm se colocar uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre.
A ordenação por fileiras, no século XVIII, começa a definir a grande forma de repartição dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos na sala, nos corredores, nos pátios; colocação atribuída a cada um em relação a cada tarefa e a cada prova; (...) sucessão dos assuntos ensinados, das questões tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. E nesse conjunto de alinhamentos obrigatórios, cada aluno, segundo sua idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra. (...) Movimento perpétuo onde os indivíduos substituem uns aos outros, num espaço escondido por intervalos alinhados. (FOUCAULT, 1987, p. 125/126)
Um aspecto importante a ser destacado é o cuidado que devemos ter em relação às práticas pedagógicas que são comumente tidas como libertadoras.
Assim, por exemplo, no sentido de se contrapor ao sistema de distribuição dos alunos por filas, que os manteriam sob o olhar vigilante do professor, é comum a utilização da disposição das carteiras em círculo, que abre a possibilidade de todos participarem das discussões da aula. Entretanto, um olhar mais atento pode nos mostrar que em um arranjo circular, na realidade todos estão mais visíveis, mais expostos do que no arranjo em filas, onde um aluno mais retraído, por exemplo, poderia se ocultar atrás de um colega. Importante deixar claro que não se trata aqui de defender as práticas tradicionalmente reconhecidas como repressivas ou discriminatórias, mas sim de destacar a não garantia de um efeito libertador pela utilização de práticas pedagógicas que se propõem a isso.
33 A sala de aula se constitui, assim, juntamente com o olhar classificador do professor, um sistema comparativo que descreve grupos e estima desvios entre indivíduos, dissimulando a eliminação dos menos favorecidos.
Visto assim, de maneira estática, o ambiente escolar surge como um templo do saber onde o professor desempenha o papel de sacerdote e profeta de um saber estratificado, alcançado unicamente por um verdadeiro esforço redentor da vontade que tudo salva. Nessa analogia entre religião e educação, o aluno aparece como o pecador, dotado de uma essência inferior à do mestre, da mesma forma que o homem diante da figura de Deus, e que tem como via de redenção a angústia da espera em saber se foi aprovado ou não pelo sistema.
Não podemos esquecer, entretanto, que o professor constitui-se como agente de reprodução social na medida em que está inserido numa função produtiva. Neste sentido, da mesma forma que o operário, o professor também busca se organizar contra a deterioração de suas condições de trabalho. Nesse momento, mediante sua auto-organização e ações práticas ele contesta o sistema, constituindo-se em um potencial agente de transformação social.
É nesse sentido que a escola vive um paradoxo. Ao mesmo tempo em que reproduz o sistema, pode se constituir em elemento de contestação e resistência do mesmo, através da criação de estruturas horizontais, onde os atores do ambiente escolar formem uma verdadeira comunidade fundada na autogestão, como condição para a democratização escolar. Sobre esse aspecto trataremos mais adiante.
Dentro dessa perspectiva, observa-se que, através de práticas que se utilizam de conteúdos fragmentados, sem significado, trabalhados por um professor também fragmentado, embora não se considere assim – impostos de cima para baixo sem a participação dos alunos – de processos de avaliação classificatórios e de instrumentos disciplinadores que cerceiam o direito de manifestação dos alunos, as instituições de ensino acabam por provocar o isolamento dos mesmos, domesticando-os para as relações produtivas do mundo capitalista.
Ou seja, a escola, imersa nesse contexto, “contribui para a reprodução da sociedade capitalista ao transmitir, através das matérias escolares, as crenças que nos fazem ver os arranjos sociais existentes como bons e desejáveis”.
(SILVA, 1999, p.32)
Para além das críticas feitas às teorias reprodutivistas, a prática diária mostra que a escola, infelizmente, continua desempenhando este papel reprodutor, tendo a Matemática como um dos principais instrumentos para esse processo. Entretanto, apesar desta situação, podemos encontrar focos de resistência que, paralelamente à manutenção da ordem estabelecida, produzem ações que visam à emancipação social.
Sem dúvida a escola contribui para a reprodução da ordem social; mas ela também participa de suas transformações, às vezes intencionalmente, às vezes contra a vontade; e, às vezes as mudanças se dão apesar da escola. É que se trata de uma ordem dinâmica, de grupos e de classes em mutação, de técnicas em permanente renovação e de culturas que se redefinem periodicamente.
(PETITAT, 1982, p.5)
35 A escola, portanto, vive um paradoxo: ao mesmo tempo em que possui práticas usadas para vigiar, punir, ocultar e classificar, pode ser um território de liberdade e emancipação, questionando o paradigma existente, através da organização de práticas educativas que considerem a diversidade de identidades presentes para, a partir delas, construir uma cultura própria, comum a todos os atores envolvidos no processo educativo, que leve a uma sociedade mais justa e menos excludente.
37 3.0 Relações de poder na Educação (Matemática): uma história muito antiga.
Como já afirmamos, para que possamos entender as relações de poder no âmbito da Educação Matemática, faz-se necessário um breve apanhado histórico de acontecimentos onde esse fenômeno se manifesta. Neste sentido, não estaremos resgatando a história de forma datada, de maneira contínua, mas sim momentos de descontinuidades.
O surgimento da educação coincide com o próprio surgimento do homem.
Da luta pela sobrevivência, surge a necessidade de transformar a natureza, de extrair dela os meios para sua subsistência. Quando este processo de garantia de subsistência, toma proporções cada vez mais amplas, ou seja, quando o homem necessita planejar suas ações, ainda que de maneira primitiva, ele percebe que precisa formar a si mesmo, precisa se auto educar. Num processo ainda mais avançado, quando começa a viver em comunidade, além de educar-se, passa a educar também os outros através de sua experiência, de sua prática diária. A educação assim existe onde não há a escola, através de uma rede de estruturas sociais de transferência do conhecimento de uma geração a outra.
Sob regime tribal, a característica essencial da educação reside no fato de ser difusa e administrada indistintamente por todos os elementos do clã. Não há mestres determinados, nem inspetores especiais para a formação da juventude:
esses papéis são desempenhados por todos os anciãos e pelo conjunto das gerações anteriores. (DURKHEIN, apud BRANDÃO, 1995, p.18),
Assim, na sociedade primitiva, a educação se dava na cotidianidade da aldeia, não estando confiada a ninguém em especial. As crianças aprendiam
tomando parte nas ações da coletividade. Quando esta sociedade atinge um estágio complexo de organização, passa e enfrentar novos problemas, entre os quais o surgimento da propriedade privada – fruto da separação entre o trabalho de execução, destinado à grande maioria, e o trabalho de organização, destinado à uma minoria privilegiada – o aparecimento de um excedente de produtos e a apropriação da terra por essa minoria. O reflexo imediato disso foi a divisão social do trabalho que possibilitou o aparecimento de hierarquias sociais, de castas que passam a viver do trabalho de outros. O ócio surge para estas castas que, dispensadas do trabalho braçal, passaram a refletir sobre novos instrumentos de trabalho, novas matérias-primas e novas técnicas.
A educação começa então a ser diferenciada e os filhos dos organizadores – futuros dirigentes – passam a ter um tratamento especial. É o início da educação intencional, sistemática organizada, violenta e sapiencial. Em princípio, apenas como complementação aos conhecimentos práticos das técnicas, mas em seguida, como a única forma de educação das classes dirigentes. (MIORIM, 1998, p. 08)
Se por um lado isso foi positivo, na medida em que possibilitou a construção dos rudimentos daquilo que posteriormente chamaríamos de conhecimento formal, como por exemplo, as construções abstratas da matemática que se transformariam no alicerce da matemática grega, por outro essa educação passou a ser um instrumento importantíssimo na conservação do status quo, na manutenção das classes dominantes, visto que “os que se libertaram do trabalho manual aproveitaram a vantagem conseguida para defender a sua situação, não divulgando os seus conhecimentos, para prolongar a incompetência das massas e, ao mesmo tempo, assegurar a estabilidade dos grupos dirigentes”. (PONCE,
39 1992, p. 26) Percebe-se aí um círculo vicioso que se constitui em desigualdade social gerando a desigualdade educacional que, por sua vez, reforça e legitima a desigualdade social.
O ideal pedagógico já não pode ser o mesmo para todos; não só as classes dominantes têm ideais muito distintos dos da classe dominada, como ainda tentam fazer com que a massa laboriosa aceite essa desigualdade de educação como uma desigualdade imposta pela natureza das coisas, uma desigualdade, portanto contra a qual seria loucura rebelar-se. (PONCE, 1992, p. 36)
Apesar da grande importância atribuída à escrita e a uma cultura sapiencial, a aritmética e a geometria também eram priorizadas. Para a garantia de um “bom aprendizado”, “era uma educação autoritária, que considerava os castigos corporais necessários à correção de alunos preguiçosos, indisciplinados ou desobedientes, e fundamentada na memória, através da repetição de textos escritos, pelos pais e depois pelos escribas, sobre os ensinamentos.” (MIORIM, 1998. p. 10)
Já encontramos aqui, o que Foucault chamou, em Vigiar e Punir, de sistema disciplinar e que funciona como um pequeno mecanismo penal e que se utiliza de toda uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a privações ligeiras e a pequenas humilhações. A disciplina traz consigo uma maneira específica de punir que tem a função de reduzir os desvios. Deve, portanto ser essencialmente corretiva. Castigar é exercitar. Podemos perceber a mistura de um ato de instrução com um elemento de punição e que, infelizmente ainda hoje encontramos em muitas de nossas escolas.
Porém, no mundo aristocrático da Grécia antiga, a matemática foi incluída como elemento de grande valor educacional através da escola pitagórica donde acredita-se que tenha surgido a crença de que somente homens superiores teriam condições de trabalhar com conceitos matemáticos. Platão, enxergando esse grande valor formador, propõe que os estudos matemáticos iniciassem já nos níveis básicos, entretanto,
seria apenas nesse nível elementar que todas as crianças livres estudariam as matemáticas. Para os outros níveis, seriam feitas seleções dos mais bem dotados, que culminariam com alguns poucos – os futuros filósofos e governantes; estes estudariam as matemáticas profundamente, o que significava estudá-las agora de
seria apenas nesse nível elementar que todas as crianças livres estudariam as matemáticas. Para os outros níveis, seriam feitas seleções dos mais bem dotados, que culminariam com alguns poucos – os futuros filósofos e governantes; estes estudariam as matemáticas profundamente, o que significava estudá-las agora de