Relato de Estágio 6 28/ 02/ 2018 (4 º ano) 23

A narrativa que apresento neste relato é referente a uma visita de estudo realizada no âmbito do Projeto “EduMaR- Educar para o Mar”, no qual, como referi na introdução do presente relatório, colaborei, promovendo e dinamizando a sua divulgação e atividades com uma turma de 4.º ano de uma escola pública parceira (Escola C).

Reforço que este projeto teve como objetivo alertar para preservação e sustentabilidade do Mar e dos seus recursos através da ciência cidadã, promovendo, para tal, atividades de ciência interdisciplinares variadas e concebidas a implementar em sala de aula e contextos fora da escola.

Esta visita de estudo decorreu como atividade de consolidação, posterior à visita ao Museu Nacional de História Natural e da Ciência da Universidade de Lisboa (MUHNAC-UL), que serviu como atividade contextualizadora; à realização de uma atividade experimental de amostragem, análise e interpretação dos parâmetros físico- químicos da água, em sala de aula (ver protocolo no Anexo 2), planeada e orientada por mim; e, ainda, à visita à Escola Superior de Turismo e Tecnologia do Mar do Instituto Politécnico de Leiria (ESTM-IPL), onde a experiência feita em sala de aula foi repetida, dinamizada por investigadores. A mesma teve como objetivo incentivar a participação dos alunos na ciência cidadã, cujo intuito foi a monotorização de espécies, através da recolha de dados referentes às espécies marinhas bioindicadoras da zona entre marés, para aferir as consequências das alterações climáticas na distribuição e abundância dessas espécies, informação a partilhar numa plataforma eletrónica de acesso aberto. A praia das Avencas (Parede) foi a zona de estudo (ver Figura 16).

Organizados em grupos e acompanhados por adultos intervenientes no projeto, os alunos foram desafiados a encontrar determinadas espécies, nas rochas e à beira mar, indicadas nos guiões elaborados para o efeito (ver Figuras 17 e 18). Encontradas as espécies, os alunos tinham que registá-las fotograficamente numa plataforma, estando, assim, a colaborar ativamente enquanto cidadãos com os cientistas, que podem aceder nessa plataforma aos dados inseridos, monitorizando a distribuição e abundância das espécies.

Galvão, Reis, Freire e Oliveira (2006) defendem que “as visitas à praia e a realização de actividades para observação da diversidade de seres vivos aí existentes podem ser extremamente motivadoras” (p. 12), já que promovem o envolvimento dos alunos “na exploração activa do ecossistema marinho, através da observação das características de seres vivos e da discussão, por um lado, dos factores necessários à sua

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sobrevivência, e, por outro, de factores que podem colocá-los em risco” (p. 12), como aliás, foi esse um dos objetivos essenciais desta visita de estudo.

Os mesmos autores reforçam que “no ensino das ciências pretende-se desenvolver ambientes de aprendizagem onde a observação, a experimentação, a previsão, a dúvida, o erro, estimulem os alunos no seu pensamento crítico e criativo” (p. 16). É por isso que, acrescentam Galvão et al. (2006), “a actividade experimental, a observação do mundo que nos rodeias, a ligação ao ambiente, à tecnologia e à sociedade, e o desenvolvimento de projectos são perspectivas preconizadas para o ensino das ciências” (p. 17). Contudo, os autores refutam a ideia de que estas competências são ensinadas ou transmitidas, afirmando, como tal, que:

não se ensina democracia, vive-se democracia; não se ensina cidadania, vivem-se situações em que esta se pratica; não se explica como se resolvem problemas, criam-se ambientes de aprendizagem em que os alunos têm que resolver; do mesmo modo, não se inventam projectos para os alunos desenvolverem mas, pelo contrário, procura-se que os alunos sejam parte integrante e activa de projectos que eles considerem relevantes, interessantes e entusiasmantes. (p. 13)

Relativamente à ciência cidadã, Veríssimo e Ribeiro (2001), acreditam que “a melhor forma de educar em ciência” (p. 155) assenta, precisamente, na luta ativa “pelo reconhecimento da crucial importância educativa das Ciências” (p. 155), visando “o desenvolvimento de capacidades e aquisição de competências, que podem propiciar aos indivíduos uma melhor competitividade na sociedade do futuro e, assim, melhorar a qualidade dos cidadãos” (p. 155).

Como pude constatar, o projeto “EduMaR- Educar para o Mar” transpareceu, na íntegra, a teoria aqui defendida por Galvão et al. (2006) e contemplou, em todas as atividades subjacentes a metodologia do trabalho prático, o que me levou a refletir e incentivou na pesquisa e recolha de fundamentação teórica a cerca desta perspetiva de ensino.

Boaventura (2014, p. 42) reconhece que “muitos currículos de Ciências, nomeadamente o Português, requerem que os alunos sejam capazes de diferenciar a teoria da evidência experimental e (…) de recolher dados, descrever observações e registar resultados de experiências, bem como de tirar conclusões” (Galvão, 2001). A autora sugere o trabalho prático experimental como uma boa metodologia para alcançar estas metas.

Outros autores são também defensores das vantagens desta metodologia de trabalho, como Leite (2001, pp. 79-81, adaptado de Hodson, 1998), que esclarece que “o trabalho prático é um conceito geral e inclui todas as actividades que exigem que o

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aluno esteja activamente envolvido” (p. 80), incluindo três tipos de trabalho que se interligam e complementam, nomeadamente o trabalho laboratorial, o trabalho de campo e o trabalho experimental.

Segundo o autor, o “Trabalho laboratorial” implica o manuseamento de material de laboratório no espaço próprio ou adaptando as salas de aula para o efeito; o “Trabalho de campo”, como o nome antecipa, privilegia a saída para espaços livres, onde “os fenómenos acontecem ou os materiais existem” (Leite, 2001, p. 80, citando Pedrinaci, Sequeiros & Garcia, 1992); por fim, o “Trabalho experimental” “inclui actividades que envolvem controlo e manipulação de variáveis e que podem ser laboratoriais (…), de campo (…) ou outro tipo actividades práticas” (p. 80).

Martins et al. (2006) citam Miguéns (1999), segundo quem, qualquer que seja o trabalho prático este contempla os domínios cognitivo, afectivo e processual, tendo como objetivos:

Ilustrar a relação entre variáveis, importante na interpretação do fenómeno. Ajudar a compreensão de conceitos. Realizar experiências para testar hipóteses. Promover o raciocínio lógico. Motivar os alunos. Estabelecer relações/comunicação com outros. Desenvolver atitudes críticas no trabalho de equipa. Proporcionar o contacto directo com os fenómenos. Manipular instrumentos de medida. Conhecer técnicas laboratoriais e de campo. Contactar com metodologia científica. Fomentar a observação e descrição. Resolver problemas práticos. (p. 39)

Como qualquer metodologia, o trabalho prático revela as suas vantagens e desvantagens. Leite (2001) aponta as vantagens, com base em Hodson (1994) que reconhece que as actividades laboratoriais têm a potencialidade de permitir atingir objectivos relacionados com:

a motivação dos alunos; a aprendizagem de conhecimento conceptual, ou seja conceitos, princípios, leis, teorias; a aprendizagem de competências e técnicas laboratoriais, aspectos fundamentais do conhecimento procedimental; a aprendizagem de metodologia científica, nomeadamente no que se refere à aprendizagem dos processos de resolução de problemas no laboratório, os quais envolvem, não só conhecimentos conceptuais mas também conhecimentos procedimentais; desenvolvimento de atitudes científicas, as quais incluem, rigor, persistência, raciocínio crítico, pensamento divergente, criatividade, etc. (p. 83)

Vários autores alertam, também, para os fatores que condicionam o trabalho prático e podem desencadear consequências negativas, fazendo com que os objetivos deste tipo de trabalho não sejam alcançados, torando-se, assim, ineficaz. Entre outros, Klainin (1988, citado em Leite, 2001) aponta a “escassez de recursos materiais, o elevado investimento em tempo, o risco de acidentes, a maior dificuldade de gerir comportamentos de indisciplina, o diferente grau de participação dos alunos quando

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trabalham em grupo” (p. 84) como alguns desses fatores, que nem sempre podem ser antecipados ou solucionados, por não estarem intrínsecos ao trabalho prático em si.

Independentemente destas e outras limitações do trabalho prático, em todas as suas variáveis, considero que as vantagens compensam o risco das possíveis consequências negativas, que podem perfeitamente ser prevenidas e contornadas, sob a intervenção do professor.

Acredito convictamente na tese que aqui citei de Galvão et al. (2006) de que só se aprende fazendo. Que a aprendizagem não é transmitida, mas sim posta em prática, quando criados os contextos propícios a tal. Cabe ao professor promover e possibilitar esses contextos. Enquanto professora pretendo implementar a metodologia do trabalho prático nas minhas estratégias e possibilitar aos meus alunos um processo de ensino- aprendizagem assente no conhecimento prático e ativo.