120 reuniões, ou seja, os seus foregrounds (SKOVSMOSE, et al., 2009) em relação às

No documento Alunos em ambientes de modelagem matemática: caracterização do envolvimento a partir da relação com background e o foreground (páginas 121-124)

suas ações nas reuniões. Sobre este fator, o Carlos estava preocupado em lidar com matemática, como pode ser percebido na fala (157) que retomo abaixo. Já para os casos da Fernanda e do Rodrigo, não ficou tão explicita outra preocupação em relação as suas ações. Segue abaixo a fala (157):

Eu vou falar a verdade, a gente tem que ser muito humilde aqui nestas contas, porque são mais de quatro anos de estudo e com certeza muita consultoria matemática aqui em cima [...]. Só o grosso mesmo, igual ele colocou aqui [...]. Quando eu vi esse tanto

de conta aqui, eu baixei minha bola [olhando para o papel]. [Fala (157)]

A seguir, apresento a discussão de outra tarefa, a matematização.

- A matematização

Em relação à matematização, desde a primeira reunião, o Eduardo espontaneamente anotava as informações importantes emergentes das discussões. Durante a segunda reunião, quando a tutora-orientadora solicitou que o grupo buscasse avançar na escrita do problema, rapidamente ele assumiu tal responsabilidade e na terceira reunião, auxiliou o Carlos quando este passou a escrever no quadro. A Catarina, por sua vez, durante a terceira reunião demonstrou que estava entendendo os cálculos desenvolvidos pelo grupo e passou a assumir responsabilidades sobre tal função. E, o Carlos, mesmo achando difícil, foi ao quadro e tentou escrever matematicamente. Então, cabe questionar quais os aspectos de

backgrounds e foregrounds desses sujeitos podem ter implicado em tais formas de

agir.

A seguir, apresento um trecho da entrevista, por meio do Eduardo fala de seu envolvimento:

Em relação à matemática eu me envolvi sim, pelo mesmo eu considero, porque tinha algumas coisas que eu conversava, até mesmo na aula de Política, eu conversava com a Catarina. Eu falava para a Catarina que a fórmula estava errada por causa disso, a gente batia, não estava certo, porque é isso vezes isso, a ta, ta verdade. [...] Ah! de vezes em quando a gente fazia umas “doideras” dessas, porque se deixar somente para a reunião que a gente fazia, não rendia muito também. E também, principalmente, pelo momento da apresentação porque a parte matemática ficou comigo e com a Catarina. Então, o meu entendimento da parte matemática do trabalho tinha que ser de mil, assim, de bom para ótimo, porque se eu

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ia passar o que aconteceu ali, eu tinha que saber. (EDUARDO, ENTREVISTA, 03/11/2011)

Em seguida, ele foi questionado se tal escolha foi espontânea, e respondeu:

Sim, porque o que aconteceu foi o seguinte, o pessoal já não tem muita, aquela afinidade, assim, com o cálculo. Catarina falou comigo que estava entendendo a questão das fórmulas, aí eu falei: _Catarina se você quiser que eu te ajude, aí nós dois ficamos com a parte da matemática e o resto do grupo se divide com os outros temas. (EDUARDO, ENTREVISTA, 03/11/2011)

Sobre o envolvimento do Eduardo na parte da matematização, posso inferir que tem a ver com sua relação com a matemática, a qual foi constituída na sua trajetória de vida. Dessa forma, posso dizer que seu background (SKOVSMOSE, et. al., 2009) em relação à matemática influenciou que ele tentasse atender a essa demanda. Na entrevista ele relatou que sempre teve uma boa relação com a matemática: Eu nunca tive muito problema com a matemática não, graças a Deus (EDUARDO, ENTREVISTA, 03/11/2011).

Somente essa boa relação do Eduardo com a matemática não foi determinante para que ele assumisse tal função. A meu ver, na percepção do Eduardo, ele seria um dos poucos (ou o que melhor) daria conta de desenvolver a parte matemática, como pode ser compreendido a partir do trecho da entrevista que está transcrito acima. Dessa forma, essa foi uma boa razão (ALRØ; SKOVSMOSE, 1996) para o Eduardo se envolver na matematização.

Mais que uma percepção sua, ele contava também com a percepção do Carlos sobre essa sua afinidade com a matemática. Na entrevista com o Eduardo, ele falou de uma solicitação do seu colega: o que o Carlos até me incumbiu, no início, que ele

até falou comigo era a parte da matemática na qual ele não entrava (EDUARDO,

ENTREVISTA, 03/11/2011).

Então, entendo que, ao assumi tal função, o Eduardo estava tentando garantir certa qualidade para o projeto de modelagem. Portanto, na minha compreensão, essa atitude tem a ver com seu foreground (SKOVSMOSE, et. al., 2009) em relação ao projeto de modelagem.

A partir dessa análise, a discussão do Charlot (2000) me possibilita compreender que o envolvimento do Eduardo na matematização não se deu puramente da relação de aspectos do seu background e foreground (SKOVSMOSE, et. al., 2009), mas também das relações entre os sujeitos envolvidos e da relação desses sujeitos com a matemática. Para esse autor uma definição da relação com o saber é:

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A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito mantém com um objeto, um “conteúdo de pensamento”, uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc., ligados de uma certa maneira com o aprender e o saber; e, por isso mesmo, é também relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com a ação no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal coisa em tal situação. (CHARLOT, 2000, p.81)

Diferentemente do Eduardo, o Carlos e a Catarina relataram na entrevista não ter uma boa relação com a matemática. Em suas palavras:

Foi, no mínimo, contraditória, né? Como diz as palavras de como dizem aqui na instituição a dialética. [...]. Então, eu fiquei frustrado e hoje eu não tenho paciência

nenhuma de estudar matemática, tendo em vista meu passado eterno. (CARLOS,

ENTREVISTA, 21/11/2011)

Não, eu nunca tive afinidade com a matemática, nunca em minha vida, nunca, nunca, nunca. (CATARINA, ENTREVISTA, 10/11/2011)

Então, como explicar o envolvimento deles no momento da matematização? O Carlos e a Catarina relataram na entrevista que tinham expectativas, quanto à sua atuação nessa função, a saber:

[...] estou na área de Gestão Pública tendo em vista esse desafio da matemática, o que me motiva é compreender, é a minha última tentativa de ser feliz com a matemática, sabendo a fundamental importância dela para o curso, o diferencial do curso é a matemática, quem domina é ela. Eu não estou muito feliz com ela não, mas eu sou persistente. (CARLOS, ENTREVISTA, 21/11/2011)

Na verdade eu acho que, no trabalho em si, a minha parte, meu envolvimento foi mais matemático do que a parte teórica, pelo meu ponto de vista. Assim, porque eu sempre fui pensando pelo lado da professora, o que ela queria, ela realmente, ela queria a parte matemática. Então, aquele negócio de ponto, até porque eu sabia que não tinha ido bem na prova, então, sabia que tinha que ir muito bem no trabalho, então eu fui buscando as coisas, igual eu falei, me dedicando; chegava em casa e lia aquela fórmula pra procurar entender, e, e, sei lá, eu consegui pensar em outras coisas novas pra agregar. (CATARINA, ENTREVISTA, 10/11/2011)

A partir desses trechos das entrevistas, compreendo que as boas razões (ALRØ; SKOVSMOSE, 1996) do Carlos e da Catarina para atuarem nessa função eram, respectivamente, as seguintes: aprender matemática e atingir os propósitos da professora (agradá-la). Isso tem a ver com aspectos dos seus foregrounds (SKOVSMOSE, et. al., 2009); no caso do Carlos, com seu sucesso no curso de

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