SEGUNDO ENCONTRO: SOBRE O QUE SIGNIFICA UM TEXTO E O QUE É

A partir dessa etapa da oficina pedagógica, o processo de pesquisa privilegiou a observação participante na produção de dados e procurou preservar a participação das professoras como algo essencial nesse processo. Partimos para mais uma discussão sobre tema ensino da leitura, observando aspectos teóricos sempre em confronto com visão de cada uma das professoras.

Para preservar o debate da construção de conhecimento, utilizamos como dinâmica das atividades da oficina, iniciar com a percepção das professoras sobre determinado tema, a fim de entender que conhecimento elas traziam sobre determinado aspecto ligado à leitura, no momento seguinte as teorias entravam “em cena”. Esse procedimento foi modelo para quase todos os encontros.

De início, podemos dizer que conquistar a confiança do grupo de professoras participantes e sua adesão à oficina se constituíram como fator determinante para o satisfatório desenvolvimento desse estudo acadêmico. Destacamos que o fato da oficina pedagógica ocorrer na escola contribuiu sobremaneira para que as participantes ficassem mais à vontade, mais seguras e motivadas em contribuir com a pesquisa ali realizada. Isso coaduna com pensamento de Biaggi (2007, p. 108) quando ele afirma:

A escola é um dos espaços de formação do professor. Ele também se desenvolve pessoal e profissionalmente por meio de diferentes modalidades de participação na vida social, política, cultural e artística. A escola é parte da vida do professor, sua vida está em função da educação. Ele passa boa parte de sua vida na escola e em casa, preparando-se para trabalhar com os alunos.

Com isso, entendemos que a escola é também um espaço privilegiado para formação do professor pelas várias atividades que o professor assume em convergência com sua atividade profissional.

Sobre as questões teóricas que abordamos nessa oficina, buscamos inicialmente questões que pareciam bem elementares, mas que ia gradualmente relevando sua complexidade à medida que discussões progrediam, tais como: o que é um texto? O que é leitura?

Nessa etapa da pesquisa, as perguntas das entrevistas se tornaram bem pontuais, de modo que, a observação participativa se tornava, cada vez mais, um

instrumento de produção de dados mais apropriado para analisar a reação, as hesitações, os posicionamentos, as ponderações e outros comportamentos interpretáveis das entrevistadas, relevantes para constituição dos dados desejados no presente estudo.

No segundo encontro, iniciamos perguntando as participantes: o que é um texto escrito? Por mais que a pergunta pareça tão despretensiosa, não é. Conforme com já visto, no capítulo de fundamentação teórica, o texto ainda se trata de um conceito inacabado que pode ser visto de forma diferente de acordo com o pressuposto teórico.

O fato de solicitar uma definição surgiu como recurso para iniciar uma reflexão, a fim de possamos entender o elo entre a prática de sala de aula e a forma conceituar texto, vejamos:

Gerson: Isso aí que vocês estão é um diário, né? Esse… um diariozinho de vocês, eu não vou ver, eu não vou…

Maria: Tá. Esse papel.

Gerson: Eu não vou fazer nenhum juízo de valor. Vocês vão escrever aqui para mim, aí no diário de vocês, o quê que vocês acham que é texto? Que conceito você tem sobre um texto? No diariozinho, eu não vou ver e tal. Lá é trancado, tem chave. Entendeu? Eu não quero nem saber.

Maria: O quê que é um texto?

Gerson: O quê que é um texto para você?

Esse clima lúdico que criamos, de início, nessa etapa serviu para que as participantes ficassem um pouco mais à vontade na exposição daquilo que entendiam conceitualmente como texto. A intenção foi construir um conhecimento em conjunto, não reproduzir a escola do “certo” e do “errado”. Criar uma demonstração de formas de atuar na oficina que se contrapunham a simples transmissão de conhecimento.

Assim, acatamos e praticamos o que assinala a pedagogia de Freire (1985, p.

21) quando diz que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.

Figura 04 - Conceito de Texto da Professora Eva

Fonte: Cedida Pela Participante ( 2019)

A figura acima traz um conceito da professora Eva. Percebemos que o texto para a professora EVA é um registro que traz informações constituídas de significado de tudo que há no mundo no tempo e espaço. Essa forma de ver o texto tem implicações na prática de sala de aula, pois induz a pensar que todas as informações para compreensão do texto já estão ali, como se texto fosse um todo autônomo.

A atividade proposta na oficina pedagógica não foi apresentar, de forma imediata, o conceito de texto que defendemos na pesquisa. Partimos para uma atividade de leitura utilizando o texto “Máquina Registradora”, de autor desconhecido. Trata-se de um texto lúdico que muda compreensão de acordo com a forma que é lido. Esse texto provoca o leitor a inferir.

A partir disso, as próprias professoras entrevistadas foram dando conta da fragilidade que tinham seus conceitos e, assim, conjuntamente formos reformulando os conceitos. Depois disso, apresentamos o conceito de texto defendido na pesquisa, baseado na construção de sentido em que a interação entre leitor e texto demanda um conjunto de outros conhecimentos e não somente o conhecimento linguístico.

Nesse processo de construção do conhecimento, no tocante à leitura, nos deparamos com outros processos inerentes ao ato de ler, um deles coloca a leitura como trabalho social. Nesse mesmo sentido, é que defende Marcuschi (2008, p.

229) quando afirma:

Compreender um texto não uma atividade natural nem numa herança genética; nem uma ação individual isolada do meio e da sociedade em que se vive. Compreender exige habilidade, interação e trabalho. Na realidade, sempre que ouvimos alguém ou lemos um texto, entendemos algo, mas nem sempre essa compreensão é bem-sucedida. Compreender não é uma ação apenas linguística ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade.

Compreendemos que a leitura pode permitir não apenas a interação autor-texto-leitor, mas também entre leitores a fim de construir conjuntamente o sentido do texto. Nas falas das professoras abaixo observamos processo esse processo de construção, vejamos:

Gerson: Vamos começar por esse texto. Vamos… eu vou ler esse texto aí e vamos ver se a gente consegue encontrar alguma coisa que seja coerente

com esse texto. E porquê que esse texto foi tão agressivo para vocês assim, né, com relação a forma como ele foi escrito. Eu vou ler esse texto.

Eva: Certo.

Gerson: Chinelo, vaso, descarga, pia, sabonete, água, escova, creme dental, água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha, creme para o cabelo, pente, cueca, camisa, abotoadura, calça, meia(...) copo, guardanapo, xícara, poltrona, livro, televisor, poltrona, abotoaduras, camisa, sapatos, meia, calças, cueca, pijama, chinelo, vaso, descarga, pia, escova, creme dental, espuma, água, chinelos, cobertura, travesseiro. E aí?

Maria: Você foi super legal na leitura. Mas eu continuo achando que são palavras soltas.

Eva: Bom, aí eu consegui fazer uma relação agora.

Gerson: Bom… fez uma relação. Agora, ficou… vai ficando mais claro. O texto, a gente vai, toda hora, negociando sentido com ele. Esse texto aqui vai desafiar um… assim, ele é desafiante, porque ele não é um texto convencional, isso aqui é um texto literário. Entendeu? O título desse texto chama Circuito Fechado. O quê que ele faz? Ele…

Eva: Então é um texto?

Gerson: É um texto, é um texto literário. É um texto…

Eva: Você quer que eu fale sobre ele?

Gerson: Fale sobre ele.

Eva: Ah tá. Eu entendi que é a rotina de uma pessoa que foi trabalhar (…).

Essa percepção da leitura deve ser utilizada com cuidado para que a leitura de um dos participantes não se estabeleça como a única leitura possível, deixando de fora outras possibilidades de leitura. Isto porque, vislumbramos a possibilidade de construção coletiva da leitura como uma forma de superar algumas práticas de apregoam modelo neoliberal, o individualismo e competição.

Nesse trecho de falas das professoras, há uma observação relevante, quando uma delas não compreende de imediato o texto, visto não se tratar de texto convencional, qual seja: “você foi super legal na leitura, mas eu continuo achando que são palavras soltas”. Isso demonstra que aprendizagem da leitura se projeta para todos, sejam estudantes ou professores.

Quando lemos um texto com a intenção de compartilhar essa leitura ou construí-la conjuntamente, também podemos compartilhar eventuais dúvidas, ou simplesmente podemos nos arriscar a assumir que compreender o texto de uma forma diferente: “são palavras soltas”. Isso nos remete importância que leitura assume enquanto prática reflexiva, que também repercute como forma de indicar caminhos para que o professor repense sua prática em sala.

Somos conduzidos a outras reflexões, a formação de professores como espaço de construção em que o mesmo se sinta instigado a busca caminhos, como a professora Maria que deve saído naquele dia da oficina com possível indagações:

“são palavras soltas?” e “o que mais há entre essas palavras?”. Esse mergulho de questionamentos traz à tona as palavras de Freire (1996, p. 33):

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de "cercar” o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar

Implica ainda que consideremos que leitura deve ser uma atividade instigadora não somente para o aluno, mas também para o professor. A curiosidade estimulante e motivadora faça parte do processo de ensino e aprendizagem da leitura.

No desenvolvimento da oficina pedagógica, fomos aprofundando em vários aspectos da leitura. Provocamos as professoras e a estagiária com texto “A Máquina Registradora” que mostra de forma bem prática a importância da inferência na construção do sentido do texto. A partir desse texto, se construiu uma série de discussões. No primeiro apontamento, a professora Eva externou as estratégias que usa durante o seu ato de leitura:

Gerson: Isso demonstra também uma coisa muito interessante, que o texto tem que ser lido por inteiro, às vezes uma notinha lá cria um outro sentido.

Eva: E ele não pode ser lido, ele assim, ele não deve ser lido só uma vez, porque você faz uma leitura, uma primeira leitura, você tem uma certa, você já tem uma ideia daquele texto ali, mas é uma ideia superficial. Quando você faz uma segunda leitura, você faz uma análise mais complexa, né?

Daquilo que está escrito. Eu pelo menos, eu sempre faço essa leitura pela segunda vez exatamente para entender melhor, porque a minha primeira leitura é só aquela leitura básica, né?

Conforme esta fala da professora Eva, verificamos que sua estratégia se desdobra em 02 (dois) momentos, quais sejam: uma primeira leitura de forma bem superficial e segunda mais atentar e preocupada com detalhes relevantes para leitura. Sob essa constatação, podemos afirmar que subjaz o reconhecimento tático por essa professora que ter uma estratégia é necessário para o processo de leitura de texto.

Esse apontamento vem ao encontro daquilo que defendemos nesse trabalho que professor de EPT de área técnica, como leitor mais maduro, pode contribuir para

formação de aluno-leitores. Sobre tais estratégias de leitura, Kleiman (2013, p. 74) nos esclarece:

Quando falamos de estratégias de leitura, estamos falando de operações regulares para abordar o texto. Essas operações podem ser inferidas a partir da compreensão do texto, que por sua vez é inferida a partir do comportamento verbal e não verbal do leitor, isto é, do tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas paráfrases, como também da maneira com que ele manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente espera a próxima atividade começar, se relê.

Ainda na atividade do texto “A Máquina Registradora”, a Estagiária chamou atenção para outro aspecto da leitura, seu limite.

Estagiária: Assim, eu acho interessante para mostrar esse cuidado, tem que ter o cuidado de ler o texto também, por que a gente tem que tomar cuidado, a gente tem que prestar atenção no que está nas entrelinhas, mas a gente também tem que tomar cuidado para não falar coisa demais, porque pelo que está exposto aqui, eu posso até imaginar que foi um assalto, um furto, mas eu não posso imaginar, por exemplo, que o proprietário ficou assustado ou ficou com medo.

Consideramos pertinente a colocação da Estagiária em frisar que deve haver um limite para leitura. Ocorre que, nessa mesma linha de pensamento, assinala Macuschi (2008, p. 257):

Diante de tudo que o que dissemos até aqui, é razoável admitir que leitura e compreensão de texto não é uma atividade de vale-tudo. Um texto permite muitas leituras, mas não infinitas. Não podemos dizer quantas são as compreensões possíveis de determinado texto, mas podemos dizer que algumas delas não são possíveis. Portanto, pode haver leituras erradas, incorretas, impossíveis e não autorizadas pelo texto (…).

Em virtude das colocações feitas pelas professoras e estagiária, é possível considerar que tais profissionais já trazem alguns conhecimentos empíricos e até teóricos sobre a prática de leitura. Esse conhecimento, de certo modo, serviu como

“andaime” para que as professoras entendessem, com maior facilidade, um conjunto de referências teóricas produzidas por estudiosos e pesquisadores. E a partir dessas informações, elas criaram alguns pontos de reflexão entre aspectos teóricos e a prática de sala de aula. Esse processo engendrou a construção de conhecimento durante a oficina pedagógica de leitura.

5.3 TERCEIRO ENCONTRO: MOTIVAÇÃO DAS PRÁTICAS DE LEITURA EM