e o encontro com a academia e com a Teoria das Representações Sociais
Preso a canções, entregue a paixões que nunca tiveram fim. Vou me encontrar longe do meu lugar, eu caçador de mim. Nada a temer, senão o correr da luta, nada a fazer, senão esquecer o medo. Abrir o peito a força, numa procura. Fugir às armadilhas da mata escura.
Luís Carlos Sá/Sérgio Magrão25
Aportei em Natal no dia 30 de dezembro de 1991. Com duas filhas, desempregada, sem uma casa e com um casamento já meio tumultuado, além de nunca ter imaginado sair de
25 Música gravada por Mílton Nascimento, do álbum Caçador de mim, 1981, Universal Music Group.
Salvador. Não foi muito fácil a adaptação. Não conseguia tra-balho, pois não tinha uma rede de contatos para que pudesse ser indicada, apesar da insistência em deixar muitos currículos em escolas privadas. Era uma época de escassez de concursos públicos devido às políticas nacionais e locais de enxugamento do estado. Além de não ter trabalho, não tinha amigos fora do núcleo da família de Iúri.
Meus sogros, Iracy e Arnon de Andrade, ela professora aposentada da rede estadual e ele professor da UFRN, do Departamento de Educação, se esforçaram muito para minha adaptação. Foi assim que um dia, Arnon me chega animado (natural dele) da universidade, dizendo que haveria aber-tura de seleção, em meados de 1992, para o Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN – PPGEd/UFRN (na época só Mestrado em Educação), e me perguntou, se não queria fazer o mestrado. De fato, eu não sabia o que era um mestrado. Mas topei o desafio, pensando que poderia ser uma alternativa à falta de trabalho. Na época, a seleção consistiu em uma prova e um pré-projeto de dissertação.
Com a ajuda e o acesso à biblioteca deles, tentei me preparar o melhor possível e escrevi um pré-projeto com a proposição de estudar a construção da identidade de gênero em crianças pré-escolares, temática que já chamava minha atenção na graduação.
Fiquei entre os 32 candidatos aprovados no processo sele-tivo que foi bem concorrido e teve diferenças mínimas entre as notas. O número de vagas ofertado era de quinze, no entanto, o Colegiado do Curso decidiu que poderíamos cursar como alunos especiais, junto com a turma classificada e assim o fizemos no segundo semestre de 199226. Para mim aquilo foi espetacular. Além de me inserir num ambiente que nunca havia vivenciado, o da pesquisa em educação, fui colocada em contato com diferentes colegas do campo educacional e foi através deles que consegui os meus primeiros trabalhos nessa cidade, em escolas da rede privada de ensino.
26 Essa turma ‘B’, como alguns chamavam, foi mesmo muito especial. Além de companheiros de estudos e dificuldades, dela saiu importantes colegas que ingressaram na UFRN ou em universidades da região e que passaram a fazer parte de minha trajetória acadêmica e política dentro da instituição.
Ressalto alguns que estiveram mais próximos de mim ao longo desses anos.
A Professora Terezinha Petrúcia, do Departamento de Educação Física da UFRN, professora do PPGEd/UFRN, coordenadora do Grupo de Pesquisa Estesia: corpo, fenomenologia e movimento e do Laboratório Ver - Visibilidades do Corpo e da Cultura de Movimento e ex-Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação Física, com a qual travei muitas discussões e aprendi muito, ela com a fenomenologia e eu com as representações sociais.
A Professora Cyntia Medeiros, professora do NEI/Cap/UFRN e em seguida do Departamento de Psicologia, que trazia para nossas discussões a psica-nálise em articulação com a educação. A Professora Carmem Rego, com sua experiência de gestão no NEI/Cap/UFRN e com uma compreensão freiriana da educação infantil, me possibilitou muitas reflexões sobre uma educação democrática.
daí passa a ter seleções semestrais, até a reforma curricular posterior à aprovação do curso de doutorado em 1995. No final de 1992, início de 1993, me separo de Iúri, agora com nova configuração de vida, com as duas filhas e numa cidade nova. Foram incontáveis as vezes que ouvi: “você não vai voltar para sua terra?”, “vai ficar aqui sozinha?”. Em Salvador eu também estaria só, também estaria sem emprego e em Natal eu tinha a chance do mestrado, um grande inesperado.
Ao me formar, com Habilitação em Orientação Educacional e campo de concentração em Metodologia da Língua Portuguesa, herdei o modelo formativo que repro-duzia na escola, uma fragmentação do trabalho pedagó-gico. Concentrava o ensino da então educação de primeiro e segundo graus (LDB 5692/71, artigos 29 ao 40)27 na aquisição da leitura e da escrita, no domínio rudimentar da mate-mática, nos conhecimentos gerais nas áreas de ciências e estudos sociais e na iniciação ao trabalho, anterior a LDB
27 BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 5692 de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Acessado em https://www2.camara.leg.br/legin/fed/
lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html.
20 de janeiro de 2020.
9394/9628 e vigente atualmente. Foi com essa formação que dei início a minha atuação como professora, na escola de primeiro grau (desde o início do curso) e, mais tarde, fui coordenadora pedagógica do primeiro e segundo graus (hoje Ensino Fundamental e Ensino Médio), enfrentando muitas dificuldades com a prática docente.
A minha experiência como professora e coordenadora pedagógica na rede privada me fez encontrar com o objeto de estudo do mestrado, a construção de gênero para crianças pré-escolares. Essa era uma demanda de professores e pais desse nível de ensino e meu campo de atuação na época, também decorrente da minha habilitação em Orientação Educacional, o que me aproximava mais das problemáticas relativas ao desenvolvimento e aprendizagem das crianças e jovens e das questões da Psicologia da Educação, campo do qual fui me aproximando cada vez mais como professora formadora.
Em meados 1993, com um projeto ainda pouco consistente me deparei com a missão de achar um orientador. Diferente de hoje, quando os estudantes de pós-graduação já entram no PPGEd com um orientador definido, a partir da apresentação
28 BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Acessado em http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. 20 de janeiro de 2020.
de um projeto de pesquisa concernente com a linha de pesquisa que pretendem ingressar, naquele momento, entrávamos com um pré-projeto e sem orientação definida. Alguns professo-res trabalhavam com a educação infantil e com educação básica, mas nenhum com as questões de gênero. Chegaram a me indicar professores do Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais ou de Serviço Social, porém nenhum deles trabalhava no contexto da educação e da formação identitária.
Foi numa conversa informal, no meio do corredor do Departamento de Educação, como a professora Jomária Mata de Lima Alloufa, então coordenadora do programa, angustiada por ainda não ter tido nenhum interessado em me orientar e explicando o que queria estudar, que escutei dela: “se for com a Teoria das Representações Sociais, eu lhe oriento”! Eu fiquei num misto de alegria e aturdimento, pois nada eu sabia sobre essa teoria. Mais um inesperado. Descobri que quase nada havia publicado em português, além do livro de Serge Moscovici (1978), baseado em sua tese de doutoramento que deu origem à teoria. Precisava ler em francês, sem nunca ter aprendido a língua (que até hoje não sei), mas comprei um bom dicionário e estudava com ele do lado. Foi com o apoio dos colegas do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Representações Sociais e das professoras Jomária e Margot Madeira que comecei a enveredar por essa nova empreitada.
Esse texto de Moscovici era uma versão parcial de sua tese, que em 2012, em comemoração aos cinquenta anos da teoria, a Editora Vozes lançou a versão completa do texto em sua coleção Psicologia Social. Estudar uma teoria, forjada no início do século XX, que busca compreender como “uma ciência do real torna-se uma ciência no real, dimensão quase física deste”, como afirmou Moscovici (2012, p.19, grifos do autor) em suas notas preliminares ao referido texto, foi desvelador saber como se dá a construção do pensamento das pessoas comuns da minha época.
Uma compreensão que para mim foi revolucionária, sobre como se dá a construção do pensamento do cotidiano no tempo em que se está sob a égide do conhecimento científico.
Mais ainda, compreender esse tipo de pensamento como um tipo de conhecimento, necessário, complexo, mediado e com-partilhado pela comunicação, por valores, comportamentos, religiões, afetos, ou seja, as representações sociais.
Já relatei que minha formação inicial, embora tenha sido coerente com seu propósito, não teve muita amplitude teó-rica. Foi na busca de melhor compreender a proposição de Moscovici, tendo em vista suas referências, que me pus em contato, como estudante, com autores que conhecia por nome, devido à grande popularização de seus trabalhos, e outros dos quais eu jamais tinha ouvido falar. A construção social
da realidade (BERGMAN; LUCKMANN, 1985), sendo uma grande referência para o campo da psicologia social, foi um deles. A compreensão de que a realidade não está dada e é construída a partir do lugar social que ocupamos, também base da Teoria das Representações Sociais - TRS, me mostrou uma nova forma de compreender como as pessoas pensam e se produzem no contexto social.
Nessa busca, me encontrei com o texto em espanhol, publicado pelo Fondo de Cultura Económica/México em 1985, La era de las multitudes: um tratado histórico de psicologia de las massas (MOSCOVICI, 1985), em que o autor faz uma reflexão sobre a ciência das massas, tendo como mote a constatação que, embora até o início do século XX, se acreditasse na vitória das massas, se chegou ao final do século com a certeza de que são conduzidas por algum líder de ocasião. Nesse texto, sou apresentada a Gustave Le Bon, segundo o próprio Moscovici, o criador da psicologia das multidões e a quem ele próprio recorre para pensar sobre o tema da formação e do pensamento das massas. Naquela época não aprofundei na reflexão da temática devido à necessidade de me focar no meu objeto de estudo, no entanto, tendo em vista a situação atual da manipulação das populações pelos veículos de comunicação e redes sociais, penso que ambos os autores precisam ser revisitados.
É no final de 1993, que começo meu relacionamento com meu segundo companheiro de vida, Eugênio. Já nos conhecíamos. Fomos apresentados pelo meu ex-marido, de quem foi colega de militância estudantil (ele do PT e Iúri do PC do B) e quando voltamos para Natal, se reencontra-ram; essas ironias só a vida sabe fazer. Agora mais madura, construímos o relacionamento em outras bases, cada um em sua casa, eu com minhas filhas e ele com os pais dele.
Colegas de mestrado e já amigos, uma relação mais serena.
É com ele, formado em Filosofia, que me enveredo a estudar autores como Foucault e sua história da sexualidade I, II e III (FOUCAULT, 1985, 1984, 1985), Simone de Beauvoir com seu segundo sexo I e II (BEAUVOIR, 1980, 1980), Max Weber e sua conceituação sobre a relação entre capitalismo e ética protestante, entre outros, dos quais precisei me apropriar para construir a dissertação de mestrado (ANDRADE, 1997). A sua presença em minha vida foi de extrema importância para o amadurecimento teórico, como parceiro de discussões e de dúvidas nessa construção.
Em 1994, fui aprovada no processo seletivo como pro-fessora substituta do antigo Departamento de Educação da UFRN (atuando em várias licenciaturas). Nessa experiência pude estudar mais os conteúdos formativos dos componen-tes que me foram confiados, o que representou uma base
importante para minha formação, já que, como os processos seletivos eram feitos para áreas muito abrangentes, poderiam nos colocar a ministrar diferentes componentes (Fundamentos Históricos-Filosóficos da Educação, Psicologia da Educação, Introdução a Educação, Didática, Planejamento e Políticas da Educação etc).
É importante que se explicite que, embora para mim, pessoalmente, essa possibilidade foi extremamente importante para que me mantivesse com as minhas filhas e pudesse continuar o mestrado, como bolsista (CAPES-DS29) e as remunerações como substituta, ter professores substitutos na formação superior pública é um sintoma da precarização do ensino superior e reflexo das políticas para esse nível de ensino ao longo da nossa história, em especial para essas décadas de 1980 e 1990, com as discussões sobre autono-mia universitária, advindas de propostas da UNESCO e do Banco Mundial para a construção de um modelo formativo (CATANI; OLIVEIRA, 2002; SOUZA, 2007).
Ainda no final desse ano que foi lançada a primeira cole-tânea de textos sobre representações sociais em português.
Textos em representações sociais foi publicado pela Editora Vozes e organizado pelos professores Sandra Jovchelovitch e
29 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior – Demanda Social (modalidade da bolsa).
Pedrinho Guareschi (1994)30. O texto é dividido em três partes:
as dimensões teóricas da Teoria das Representações Sociais, dimensões metodológicas da Teoria das Representações Sociais e dimensões práticas das Representações Sociais, que além de situar o leitor a respeito da teoria em pauta, oferece uma rica lista de referenciais para continuidade dos estudos.
É na terceira parte que identifico dois textos que contribuirão mais para minha elaboração sobre a teoria: o do professor Gerard Duveen (1994) que apresenta uma pesquisa sua com crianças como atores sociais e o estudo sobre representações sociais em desenvolvimento que uso em minha dissertação, e o texto do professor Martin Bauer (1994) que usarei mais fortemente na minha tese doutoral, explorando o seu conceito de função de resistência das representações sociais.
Ao longo da feitura da dissertação de mestrado e da con-comitante experiência como formadora, além das questões relativas à identidade de gênero, objeto de meu estudo de dissertação, duas outras questões me chamaram a atenção.
Por um lado, as especificidades da formação de professores e de seus contextos de atuação, e por outro, como conciliar o modelo formativo vigente com as demandas da escola, relativas à aprendizagem e ao desenvolvimento dos estudantes. Serão
30 JOVCHELOVITCH, Sandra. GUARESCHI, Pedrinho. Textos em represen-tações sociais. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 1994.
essas também as questões apontadas na dissertação para um possível desenvolvimento num doutoramento.
Essas questões me fizeram refletir sobre a tese de Moscovici de que as representações sociais ligam
experiência e conhecimento a um sistema de valores, de noções e de práticas que dão aos indivíduos os meios necessários para se orientar no ambiente social e mate-rial e dominá-los [...] [coloca-se] aos membros de uma comunidade como intermediário das trocas e código para denominar e classificar de maneira mais clara as partes do mundo e da história individual ou coletiva (2012, p. 28).
Se a ciência é uma referência importante na sociedade moderna para interpretação do mundo e nossa ação sobre ele, a representação social é um tipo de pensamento que a populariza na vida cotidiana, tornando possível seu uso.
Hoje, faço uma reflexão, que às vezes compartilho com meus orientandos. O período do mestrado, quando bem aproveitado, é muito mais intenso e demanda muito mais trabalho para apropriação das teorias escolhidas como lentes e dos aportes metodológicos que usaremos, em comparação ao doutorado, além de que provoca mudanças profundas em quem o faz. Assim foi comigo. Como o modelo de curso em que me inseri ainda previa um mestrado de quatro anos, não só tive bastante tempo para estudar, mas também participei
de muitas experiências de formação e extensão coordenadas pelos professores do DEPEd. Uma delas, coordenada pela professora Marta Maria Castanho de Almeida Pernambuco, em assessoria na elaboração de uma proposta de trabalho pedagógico para a gestão da Secretaria Municipal de Educação de Natal, na gestão da professora Ana Maria Vale.
Essa experiência riquíssima de diagnóstico, discussão e proposição de um projeto educativo pautado nos pressupostos da educação popular, tendo como base teórica a perspectiva freiriana e um modelo desenvolvido pela professora Marta e seu grupo de pesquisa (PERNAMBUCO, 1993a, 1993b, 1993c) em sua produção e experiência na Secretaria de Educação de São Paulo, me fez ter a compreensão do que é um sistema de ensino. Como ele deve articular as questões pedagógicas da aprendizagem dos estudantes, as dimensões pedagógicas da formação dos professores, a dimensão estrutural que dá suporte às práticas desenvolvidas e a dimensão política, tanto no que se refere às concepções educativas que assumimos quanto àquelas concernentes à carreira dos docentes para sua valorização social.
A convivência com Marta, ao longo do mestrado e depois, menos cotidianamente no doutorado e como colega de departamento, marcou minha trajetória acadêmica, não só pelas discussões teóricas que fazia, pelos aportes que nos
apresentava nas discussões em aulas e reuniões, mas também como exemplo de mulher acadêmica e de pessoa com firmeza de posições. Muito aprendi, sinto falta dela em muitas situações referentes às dinâmicas da nossa universidade atualmente.
Tive grandes contribuições em minha defesa de disser-tação, além do aceite, de mulheres extremamente relevantes para mim, como acadêmicas e como expressões do feminino.
A minha própria orientadora, que confiou em mim, me deu autonomia de elaboração e me presenteou com a apresentação de uma teoria que passou a ser vida em minha vida. A profes-sora Jomária, e seu grupo NEPERS, que me proporcionaram espaços profícuos de discussão, me pondo em contato com a professora Margot Madeira, membro interno na defesa. Com ela aprendi a pensar através da teoria, faço isso até hoje; se tornou inevitável para mim. Em suas aulas compreendemos e nos apropriamos de como elaborar e executar abordagens metodológicas qualitativas para estudos com a TRS e apren-demos o respeito pelo discurso do outro e por suas formas de compreensão do mundo, inclusive das crianças, participantes de meu trabalho.
A professora Maria da Conceição Almeida, a Ceiça, suplente que fez questão de participar e contribuir com olhos de bruxa e coração de fada (como eu disse a ela), de quem nunca fui aluna de sala de aula, mas com quem muito aprendi
em palestras e conversas de birô e bar, por intermédio de Marta, pois seus grupos de pesquisas funcionavam num espaço compartilhado. Agradeço o olhar afiado para as ques-tões do feminino e do acadêmico quando estão imbricadas.
Se tornou uma referência, até hoje, do modo feminino de fazer ciência. As contribuições apuradas e aprofundadas sobre a TRS da professora Ângela Arruda, já referência no campo da teoria, no Brasil e fora dele, me fizeram buscar o aprofundamento epistemológico da teoria, especialmente no que tange às funções das representações sociais e suas implicações para a formulação das condutas.
Terminado o mestrado e, consequentemente, o vínculo com a UFRN, voltei para Educação Básica privada, agora como Orientadora Educacional de quintas séries (na época série de transição entre o atual ensino fundamental inicial e seus anos finais, o que marcava uma mudança de estrutura curricular, com o aumento do número de professores com filiação às disciplinas específicas e novas exigências rela-cionais com a entrada na puberdade/adolescência). E como Coordenadora Pedagógica do Ensino Médio, que na rede privada estava voltado para a aprovação em processos de vestibular. Também sou convidada a dar aulas em faculda-des privadas de Pedagogia que começavam a se consolidar em Natal, devido às exigências da LDB 9394/96 que tornou
obrigatória a formação em ensino superior para professores da rede básica de ensino.
O trabalho concomitante na educação básica e no ensino superior me aproximou da realidade formativa dos professores que não têm acesso ao ensino superior público e às lacunas reflexivas sobre as suas práticas. Lacunas essas decorrentes da formação para docência ter-se dado, em sua maioria, em cursos de Magistério profissionalizantes, voltados para saber fazer, mais distante de uma reflexão sobre o fazer, derivado das concepções formativas vigentes até o final da ditadura militar e mesmo no período da abertura política, a partir de meados da década de 1980. Tendo em vista essas novas
O trabalho concomitante na educação básica e no ensino superior me aproximou da realidade formativa dos professores que não têm acesso ao ensino superior público e às lacunas reflexivas sobre as suas práticas. Lacunas essas decorrentes da formação para docência ter-se dado, em sua maioria, em cursos de Magistério profissionalizantes, voltados para saber fazer, mais distante de uma reflexão sobre o fazer, derivado das concepções formativas vigentes até o final da ditadura militar e mesmo no período da abertura política, a partir de meados da década de 1980. Tendo em vista essas novas