OS TRAÇADOS NÔMADES DA PEDAGOGIA
3. E SE AS IMAGENS IDENTITÁRIAS SÃO EMBARALHADAS?
3.2. Sobre o atual, virtual e o real em Pedagogia
Pierre Lévy, apoiado nas construções teóricas de Deleuze a partir de sua obra Diferença e Repetição, escreve um livro intitulado O que é o virtual?, onde vai explicitar de maneira bem detalhada as implicações e imbricações de ambos os conceitos, que são de fundamental importância para a compreensão do funcionamento da maquinaria da Pedagogia.
A primeira relação é entre o atual e o virtual, que se constrói a partir do real que se configura como um possível que permanece no limbo, ou melhor, em estado de espera e de espreita – uma árvore que está contida na semente (seu elemento possível). Nessa direção não existe oposição entre real e virtual, mas
81 A dinâmica do aparelho de Estado é a de conservar e enquadrar e para isto precisa de chefes, para controlar e indicar direções, se apropriar, interiorizar enfim; O Estado é a soberania, ao contrário da máquina de guerra, que se constitui a partir de uma outra lógica, a da exterioridade ao aparelho de Estado, ou seja, se liga ao devir, à potência da metamorfose, enfim, não opera a partir do binarismo e sim da multiplicidade/pluralidade sem exatidão. (cf. DELEUZE; GUATTARI, 1997).
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entre virtual e atual. O virtual é um complexo problemático, o atual é a solução ou resposta desta virtualização problemática, e o real ou a realização é sua ocorrência em estado de pré-definição. Algo existe possivelmente (real), expressa- se potencialmente (virtual) e realiza-se concretamente (atual).
[...] a virtualização fluidifica as distinções instituídas, aumenta os graus de liberdade, cria um vazio motor. Se a virtualização fosse apenas a passagem de uma realidade a um conjunto de possíveis, seria desrealizante. Mas ela implica a mesma quantidade de irreversibilidade em seus efeitos, de indeterminação em seu processo e de invenção em seu esforço quanto a atualização. A virtualização é um dos principais vetores da criação da realidade. (LÉVY, 2005, p. 18)
Nessa direção, a partir desses conceitos o que se torna mais importante em relação à Pedagogia é compreender sua ‘realidade’; ela não é uma filosofia da imanência, por isso, o trabalho com as imagens e a experiência pelo viés do espaço e do tempo; e uma segunda característica é que a Pedagogia, mesmo sendo um ‘pensamento com imagem’, conforme o já apresentado, não é necessariamente um pensamento transcendental.
O que ocorre são jogos de significação contínuos. Esses jogos acontecem e a importância deles é a compreensão do funcionamento dos fluxos em Pedagogia. E o fluxo se refere aos estados de atualização, virtualização e realização. São estes fluxos que farão direta relação com os movimentos intensivos nas cenas pedagógicas: “[...] o surfista ou aquele que se lança jamais está inteiramente presente. Abandonando o chão e seus pontos de apoio, ele escala fluxos, desliza interfaces, serve-se apenas de linhas de fuga, se vetoriza, se desterritorializa.” (LÉVY, 2005, p.32).
Nesse sentido, como pensar a Pedagogia à luz desses conceitos?
Um pensamento sem imagem é o pensamento livre, algo a que não se pode chegar quando de se fala da Pedagogia, porque, como já foi visto, ela opera um pensamento com imagem, mesmo em estado minoritário. Contudo, o virtual é
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sempre passível de atualizações que podem ou não explodir o movimento da representação e da construção identitária no/do mundo; por isso, reconhecer a Pedagogia em seu estado real, mesmo se fazendo a partir de um pensamento imagético, mas criando virtualizações e, muitas vezes, sendo atualizada, é um exercício que é somente percebido em seu cotidiano agitante, onde há experiências-expressões realizadas por uma figura celibatária: “Assim como o celibatário não é sujeito, a coletividade não é sujeito nem de enunciação e de enunciado͘ Mas o celibatário atual e a comunidade virtual são as peças de um agenciamento coletivo.” (DELEUZE; GUATTARI, 1977 p.122).
Numa cena pedagógica, leva-se em conta o tempo e o espaço, os corpos e os incorpóreos envolvidos. O tempo presente é o tempo do fluxo contínuo de passagens e acontecimentos. Atualizar o presente e virtualizar o passado e/ou o futuro. Nomadizar os espaços e tempos. Os conceitos de atual e virtual concernem a uma cisão, uma quebra do tempo, pois o tempo presente é aquele dado variável que funciona sempre numa única direção e, por isso, o tempo está sempre esgotado quando ele é presente. Aí entra o estreitamento entre atual e virtual. O atual é o presente que vai passando, enquanto o virtual, por sua efemeridade, conserva o passado, o que já passou.
É por isso que, quando uma Pedagogia menor é ativada por sua natureza experiencial, ela conjuga o atual e o virtual a um só tempo. Ela brota do acontecimento e se dá via Movimento Turbilhonar Prática-Teoria-Prática. Ela é turbilhonar, porque se dá singularmente. “A atualização pertence ao virtual. A atualização do virtual é a singularidade, enquanto o próprio atual é a individualidade constituída.” (DELEUZE; PARNET, 1998, p.175).
Wendel, a mesma criança que significa o S como dois C juntos, mostra as duas dinâmicas paralelamente. Ao criar os seus próprios caminhos de escrita e também de leitura, sobre cuja ‘atualização’ nunca se saberá, ele continua mesmo (sendo) uma individualidade constituída, fazendo valer a potência da singularidade, atualizando os virtuais. Ainda na perspectiva vivenciada todos os dias por ele no que concerne à violência cotidiana, Wendel produz um texto que
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se atualiza de forma brusca e totalmente ‘descontextualizada’ para os parâmetros esperados. O que foi, então, atualizado? Antes que haja uma resposta, se é que há, é importante ressaltar que o conceito de virtual em Deleuze não pode ser abordado sempre pelos processos de atualização; o importante sobre este conceito é que a virtualização é algo que insiste em não se revelar, mas num dado instante pode vir a se expressar em formas atuais.
Pode-se afirmar que um acontecimento-escrita e um acontecimento-leitura se efetuam experiencialmente? E que tudo estava virtualmente lá, onde nada se manifestava realmente? A Pedagogia Maior é responsabilidade dos mestres e professores, tem uma funcionalidade e intencionalidade, mas uma Pedagogia Menor é fruto das fissuras dos meios que a compõem e se realiza casualmente pelos (in)corpos flutuantes – uma criança, uma mesa, um livro, uma cena de filme, uma música, um tiro – elementos disparadores de atualizações e realizações. Confirmam-se, pelo texto escrito de Wendel, as imagens virtuais reagindo atualmente.
Um trabalho com um texto ‘original’, a expressão de sua vida mais interior, algo que lhe escapa – a expressão celibatária, a expressão solitária daquele mundo que o cerca. Ele desliza entre a originalidade do texto trabalhado e aquilo que o toma e que dele faz parte – sua vida cotidiana. Pela lembrança de um passado reminiscente (uma virtualidade contemporânea), Wendel torna num tempo único, atual, o objeto de suas inquietações, que está em pauta a despeito de um tema originário (a história da caça).
Os dois aspectos do tempo, imagem atual do presente que passa e a imagem virtual do passado que se conserva, se distinguem na atualização, tendo, ao mesmo tempo, um limite inassinalável, mas que se permutam na cristalização, até se tornarem indiscerníveis, cada um tomando emprestado o papel do outro. (DELEUZE; PARNET, 1998, p.179)
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Wendel fala de seus medos, mas cria; ele fala de uma figura feminina que morre, porque não estava com o colete à prova de balas; mas ele vive para contar; há como desvendar quem é ela? Quem é o caçador? Afinal, não é uma reprodução do texto passado pela professora? Que possíveis atualizações ocorreram? Que imagens virtuais estavam em jogo? Nada de interpretação, somente o dado experiencial, disso tudo também vai tratar uma expressão minoritária em Pedagogia.
Nessa direção, a voz de Manoel de Barros revela-se subitamente, pois ele demonstra, através de um encontro, a invenção de um Desobjeto, por isso, ao dar outro tipo de vida a um ‘objeto’, ele mostra os descaminhos da interpretação e a afirmação da experiência.
O menino que era esquerdo viu no meio do quintal um pente. O pente estava próximo de não ser mais um pente. Estaria mais perto de ser uma folha dentada. [...] Não se poderia dizer que aquela coisa fora um pente ou um leque. Acho que os bichos do lugar mijavam muito naquele desobjeto. [...] O menino que era esquerdo e tinha cacoete pra poeta, justamente enxergara o pente naquele estado terminal. E o menino deu para imaginar que o pente, naquele estado já estaria incorporado à natureza como um rio, um osso, um lagarto. Eu acho que as árvores colaboravam na solidão daquele pente. (BARROS, desobjeto - Conto III, 2003)
Texto escrito por Wendel após a significação da letra S e suas experiências com o código escrito cotidianamente:
“O caçador foi atirar [...] mas ela morreu porque ela não estava com colete à prova de bala”. (Relatório CNPq,2002, p.27)
**Conferir abaixo:
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Já com Márcio, amigo de Wendel, outra criança que vivia assim como o amigo, o estigma social da ‘reprovação’ pelos sujeitos que habitavam a escola, realiza-se uma recuperação da história de sua família através de suas narrativas. Inicialmente, Márcio contava a história e a professora escrevia para mostrar-lhe o funcionamento ‘técnico’ da escrita e porque, para ela, era importante que ele se sentisse à vontade para começar de seu jeito a escrever.
Através dos relatos da criança, cria-se um buraco, há algo que corta aquele volume gritante-agitante que compreendia sujeitos (professora e aluno), desenham-se as imagens familiares. Márcio, neste momento, não construía mais imagens de sua mãe, seu pai, seu irmão, do seu tio, sua tia e de seu avô, porque
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ali não estavam mais as pessoas em foco e sim todas as trajetórias e contextos que os envolviam, era refazer um caminho, um mesmo caminho diferentemente, era isso o que interessava a ele. Nesse momento, a criança (se) diz, ela fala, expressa-se um mapa intensivo – expressão minoritária, situação revolucionária, intensidades proliferadas, uma geopedagogia, um devir.
O mapa exprime a identidade entre o percurso e o percorrido. Confunde-se com sue objeto quando o próprio objeto é movimento. [...] Cada mapa é uma redistribuição de impasses e aberturas, de limiares e clausuras, que necessariamente vai de baixo para cima. Não é só uma inversão de sentido, mas uma diferença de natureza: o inconsciente já não lida com pessoas e objetos, mas com trajetos e devires; [...]. A imagem não é só trajeto, mas devir. O devir é o que subtende o trajeto, como forças intensivas subentendem as forças motrizes. (DELEUZE, 2004, p.73-77)
Há um pequeno instante de esquecimento da função alfabetização e surgem, então, processos recorrentemente livres de escritas, produções – as cores de seus desenhos, expressões outras que a escola e os ‘sujeitos’ envolvidos nunca almejariam controlar.
É por isso que aquilo que vai estar em jogo não é mais a subjetividade em seu conceito clássico, ligada ao homem, uma subjetividade pessoal, uma norma invariante que se liga à essência e à transcendência em que o sujeito substancial é o foco central, mas uma subjetividade pautada na variação de relações e intensidades de potências, uma normatividade imanente e flutuante do que se entende por vital. É a oposição clássica da matéria e da forma versus o vitalismo da cultura, ou melhor, dizendo a modulação intensiva de forças e matérias.
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Nesse processo em que Márcio relatava suas histórias, a professora se sentia estimulada por ensaiar sua escrita, então, ele começa a valorizar, a expressar o entusiasmo com o desenho e o movimento da letra cursiva, pois ele ‘imitava’ não somente a professora, mas alguns de seus colegas que já escreviam com essa letra. Ficava claro que, para ele, a letra cursiva era uma questão de ‘poder’ diante das outras crianças e, quando não conseguia, ele escrevia com a letra bastão, mas era fato que não gostava e sempre pedia à professora que escrevesse com a outra letra.
A letra cursiva como fonte da inquietação de Márcio era uma pista acerca de suas capacidades, de suas produções desejantes, de seu deslize e/ou fuga por entre os códigos: deslizava, criava seus mapas. A imitação, ao contrário da corrente ‘significação’ que se dá ao conceito, não produzia o acontecimento do
O ‘ensaio’ da escritura com Márcio. Atividade realizada oralmente pela criança e re-escrita pela professora. Desenho da criança. (Relatório CNPq, 2002, p.29)