Capítulo II – O ENSINO DA LEITURA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
2.4 Aplicação de Questionário a Professores
2.4.1 Tabulação dos dados
No quadro que segue (Quadro 3), estão dispostos os dados obtidos por meio da pergunta 1 acerca dos hábitos de leitura dos cinco informantes em relação aos gêneros textuais que frequentemente leem.
Quadro 3 Pergunta 1: Regularmente você lê
Suporte I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
Jornais X X X X Revistas semanais X Livros de poesia X X X X Livros de romance X X X Revistas de educação X X X Livros didáticos X X X X Livros de Autoajuda Outros X
Um aspecto relevante para a formação de leitores é o educador ser um leitor assíduo e “ter paixão pela leitura” (KLEIMAN, 1993, p. 15). A leitura de diferentes
gêneros textuais realizada regularmente pelos informantes, conforme mostra o Quadro 3, pode influenciar positivamente no ambiente escolar, na medida em que esses educadores ao lerem jornais, revistas de educação, poesias, romances demonstram ser leitores que têm familiaridade com a variedade de textos produzidos em diferentes práticas sociais. Essa leitura contínua contribui para o desenvolvimento pessoal e profissional dos informantes e pode ajudar na realização do trabalho com a leitura de forma consistente, constante e persistente, pois só leitores são capazes de formar leitores.
No Quadro 4, a seguir, apresentamos os dados obtidos por meio da pergunta 2, em que foi solicitado aos informantes avaliarem o próprio desempenho como leitores dos gêneros textuais presentes nos suportes que leem usualmente.
Quadro 4 Pergunta 2: Avalie seu desempenho como leitor (a) de cada um dos
gêneros textuais veiculados nos suportes que você lê regularmente, indicando O=Ótimo, B=Bom, R=Regular e Ruim=Ruim
Suporte I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
Jornais B O O R Revistas semanais Ruim O P Poesia B B B Ruim B Romances R B R B Revistas de educação R O R Livros didáticos O R R O O Livros de autoajuda Ruim R R Outros
O desempenho do leitor é um processo individual e tem relação com os interesses de cada sujeito no momento da leitura. Nesse sentido, o sujeito que tem contato permanente com material impresso diversificado e com gêneros textuais diversos pode ter melhor desempenho na leitura em comparação com aquele sujeito que não tem contato com uma diversidade de textos, uma vez que as leituras
diversificadas contribuem para o desenvolvimento sistemático da linguagem. O desempenho do leitor, portanto, resulta das preferências de leitura de cada um e dos tipos de leitura presentes e frequentes na vida cotidiana e na vida profissional, conforme mostra o quadro quatro. Aqui os informantes indicam ter um bom desempenho como leitor. Esse é um fator que pode fazer toda a diferença no processo de desenvolvimento da leitura, na medida em que o professor leitor pode desenvolver maneiras criativas de promover o hábito da leitura em sala de aula.
No quadro que segue (Quadro 5), referente aos dados obtidos por meio da pergunta 3, elencamos os procedimentos que os informantes utilizam ao ler um texto.
Quadro 5 – Pergunta 3: Quais dos procedimentos abaixo você usa, normalmente, na leitura de textos?
Procedimentos I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
Grifo no próprio texto X X X X X Faço anotações no próprio texto X X X Levanto hipóteses X X Faço esquemas à parte X Faço resumo X Nada disso, apenas leio Outros Especifique
O ato de ler é um procedimento que envolve diversos processos cognitivos que constituem a compreensão do texto, mesmo sem o leitor se dar conta de como eles ocorrem. Os dados constantes no Quadro 5 indicam que os informantes são leitores proficientes, na medida em que adotam estratégias metacognitivas durante a leitura do texto, isto é, há controle consciente, reflexivo e intencional da atividade de leitura, por parte dos informantes. Grifar e fazer anotações no próprio texto, levantar
hipóteses, fazer esquemas à parte e resumir são atitudes de leitores ativos que automonitoram a compreensão do texto a partir de seus objetivos e conhecimento textual. Essa postura consciente de processamento da leitura dos informantes propicia o desenvolvimento de vários tipos de leituras independentes, ou seja, o leitor impõe o seu ritmo, o seu interesse, a sua frequência.
A seguir (Quadro 6), apresentamos os dados referentes à pergunta 4, por meio da qual foi solicitado ao informante indicar o que seria um bom leitor.
Quadro 6 Pergunta 4: Em sua opinião, o bom leitor é aquele que
Avaliação I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
Lê muito X
Lê sempre com atenção palavra por palavra
X X
Lê o texto em diagonal X
Não lê palavra por palavra, mas bloco
X
Vai e volta durante a leitura X X X
Lê do começo ao fim sem parar
Faz uma sondagem do texto antes de ler
X X X
A concepção de leitor está vinculada, em certa medida, à concepção de leitura adotada. No Quadro 6, os informantes apresentam diferentes opiniões sobre o que é ser um bom leitor. Isso indica que os informantes têm diferentes concepções de leitura e de leitor. Fazer uma sondagem do texto antes de ler, não ler palavra por palavra, mas blocos, ir e vir durante a leitura são características de leitor proficiente, ou seja, de leitor que realiza o movimento interativo de leitura, é cooperativo, fluente e preciso. Essa versão de leitor, sinalizada pela maioria dos informantes, aponta para uma concepção de leitura como interação entre leitor e texto. O leitor que lê palavra por palavra, por sua vez, enfrenta dificuldades para construir o sentido do texto, que é constituído não por palavras isoladas, e sim por grupos de palavras que constituem a unidade significativa do texto.
No Quadro 7, apresentado a seguir, apresentamos os elementos que os informantes indicaram dificultar a compreensão por parte do leitor.
Quadro 7 Pergunta 5: Em relação à superfície do texto quais elementos você considera que
dificultam a compreensão do leitor
Dificuldades I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
Parágrafos muito longos X
Vocabulário técnico X X X Construções invertidas X Desconhecimento do assunto X X X X Outros Especifique
A superfície do texto diz respeito à distribuição dos elementos linguísticos no suporte textual. A forma como o autor organiza esse material linguístico é variada e tem função comunicativa. Nesse sentido, a articulação entre elementos dados e elementos novos, em forma de estruturas sintáticas, de inserção, de coesão, de reformulação, de referenciação, influencia na compreensão do texto. Se o leitor não conhece o assunto abordado no texto, não domina os recursos de coesão textual e o vocabulário, terá dificuldade de captar as orientações fornecidas pela superfície textual e assim não estabelecerá uma ordem coerente dos fatos que compõem o sentido global do texto.
Como podemos observar no Quadro 7, os informantes reconhecem a relevância do domínio da sinalização da superfície textual para a compreensão do texto. Essa visão dos informantes leva-os a pensar em questões cruciais para o desenvolvimento da compreensão leitora do educando, tais como: estabelecimento de relações cognitivas entre a informação dada e a informação nova do texto, identificação das estratégias de formulação presentes no texto.
A seguir (Quadro 8), temos os dados referentes à pergunta 6, por meio da qual os informantes indicaram o que fazem ao se depararem, durante a leitura de um texto, com um vocábulo cujo significado desconhecem.
Quadro 8 Pergunta 6: Ao encontrar uma palavra cujo significado desconhece, você
Dificuldades I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
Vai ao dicionário X X X
Tenta entender o sentido pelo contexto
X X X X X
Pergunta para alguém X
Ignora e vai em frente
O leitor proficiente explora o vocabulário com base no contexto em que a palavra está inserida, pensando sempre na importância que o autor deu àquela palavra, ou seja, qual o papel dela no sentido do texto. De acordo com Kleiman (1993, p. 70), a “capacidade para perceber a função do contexto é de fundamental importância na leitura”. Assim, consultar o dicionário durante a leitura nem sempre é o caminho mais adequado, uma vez que a seleção lexical do texto, em geral, não parte do sentido exato das palavras, e sim de um conjunto de estratégias lexicais que envolvem representações discursivas.
O Quadro 8 revela que os informantes assumem a postura de leitores proficientes mediante a exploração do vocabulário durante a leitura. Os informantes, no papel de leitores, analisam o contexto linguístico em que a palavra desconhecida está inserida e fazem inferências lexicais coerentes com o sentido global do texto.
Na sequência (Quadro 9), apresentamos o que os informantes consideram, em relação a textos, ao trabalhar a leitura em sala de aula.
Quadro 9 Pergunta 7: Ao trabalhar a leitura em sala de aula você considera
Seleção I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
Gêneros textuais
diversificados
X X X
Os textos presentes no livro didático adotado
X X X X
Assuntos que interessam aos educandos
X X X X X
Temas abordados a partir de projetos socioeducativos
O trabalho com a leitura exige do educador a mobilização de estratégias que envolvem familiaridade com gêneros textuais diversos, conhecimento prévio do leitor e domínio do plano do texto. O Quadro 9 mostra que os informantes, ao trabalhar a leitura, levam em conta processos cognitivos, ao explorar o conhecimento prévio do leitor, e metacognitivos, ao intensificar a compreensão do texto, por meio de textos didáticos e de projetos socioeducativos, no ponto em que contemplam a coerência de diversos temas trabalhados por meio da leitura.
No Quadro 10, apresentado a seguir, temos a indicação das estratégias de leitura adotadas pelos informantes em suas aulas.
Quadro 10 Pergunta 8: Que estratégias de leitura você usa em suas aulas de leitura
Estratégias I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
Apresentações do objetivo da leitura do texto
X X X X X
Orientação ao educando no levantamento de hipóteses a partir do título do texto
X X
Contextualização da temática do texto
X X
Leitura silenciosa pelo educando
X X X X X
Verificação de hipóteses X Discussão sobre o assunto
abordado no texto
X X
Outros Especifique
O papel das estratégias na leitura é fundamental para a compreensão do texto, uma vez que tais estratégias, quando bem aplicadas, conduzem o leitor principiante a ter clareza do conteúdo do texto, a dosar o conhecimento prévio pertinente à leitura, a ser autônomo, ou seja, a ser capaz de aprender a partir do texto e de interrogar-se sobre a sua própria compreensão. Nesse sentido, o Quadro 10 evidencia que os informantes desenvolvem estratégias de leitura que contribuem para o desenvolvimento da compreensão leitora dos educandos, na medida em que
deixam claro o propósito da leitura e orientam os leitores na construção do sentido do texto, levando em conta os propósitos implícitos e explícitos do texto.
No Quadro 11, estão elencados os fatores que os informantes consideram ao trabalhar a compreensão de texto nas aulas de leitura.
Quadro 11 Pergunta 9: Assinale os fatores que você leva em conta ao trabalhar a compreensão do texto
Fatores I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
Visão de mundo do leitor X X X X
Conhecimento sobre o assunto abordado no texto
X X X X
Reconhecimento dos planos do texto pelo leitor Fatores internos e externos à língua
X X
Papel social do leitor X X X X
A compreensão do texto envolve a ação individual, interacional e social do leitor, uma vez que o texto é entendido como uma representação discursiva. Nesse sentido, o trabalho com a compreensão do texto não se reduz à identificação do conteúdo, mas implica, sobretudo, treinar o raciocínio, o pensamento crítico a partir do contexto em que foi produzido o ato comunicativo, ou seja, qual a finalidade do texto, qual o lugar social que ocupa o autor do texto, como e por que o autor disse o que disse no texto.
Os dados constantes no Quadro 11 nos permitem notar que os informantes revelam ter uma noção clara do processo de compreensão como um ato colaborativo que ocorre na interação entre autor/texto/leitor e que torna a compreensão “um exercício de convivência sociocultural” (MARCUSCHI, 2008, p. 231). A visão de mundo do leitor, o conhecimento sobre o assunto abordado no texto, o lugar social que ele ocupa são importantes para a boa compreensão do texto. É uma forma de inserção no mundo textual.
No Quadro 12, a seguir, temos os dados referentes à pergunta 10, que solicitou aos informantes indicarem o que representa a leitura para eles.
Quadro 12 Pergunta 10: Para você, leitura é
Hoje, a leitura é entendida como prática social. É um fenômeno circunstancial e situado. Os usos da leitura estão ligados aos interesses do sujeito leitor e são determinados pelas instituições em que se encontram. No Quadro 12, os informantes revelam uma concepção sociocognitivo e interacional de leitura. Essa visão serve de base para o desenvolvimento da competência leitora dos educandos, visto que a leitura não equivale a entender palavras ou frases do texto, a extrair-lhe conteúdos prontos; equivale sim a inferir e produzir sentido em uma relação de vários conhecimentos.
2.4.2 Informantes na condição de leitores
Conforme revelam as repostas dadas pelos informantes aos itens das questões 1, 2 e 3, podemos afirmar que os informantes têm acesso a diversos suportes textuais, tais como jornal, livros de poesia, de romance, revistas especializadas em educação, livros didáticos. Eles leem diferentes gêneros textuais presentes nesses suportes e realizam, no ato da leitura, estratégias metacognitivas materializadas no momento em que fazem grifos e anotações no texto, esquemas à parte e resumos.
Concepção I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
Interação entre
leitor/texto/autor
X X X X X
Decodificação de sinais gráficos
Prática social manifestada no texto
X Processo que parte de
conhecimentos prévios do leitor
Concepção de leitor dos informantes
As respostas às questões 4 e 5 revelam duas concepções de leitor: a primeira concepção diz respeito a um leitor analisador, uma vez que o movimento de leitura que faz é ascendente, ou seja, a leitura é feita palavra por palavra, em um movimento de vai e volta, sem que haja um monitoramento de sua própria leitura no sentido de verificar se está construindo o sentido global do texto; a segunda concepção refere-se a um leitor reconstrutor, pois realiza movimentos descendente e interativo de leitura, uma vez que avalia o que lerá por meio da sondagem do texto antes da leitura propriamente dita. Com isso, o leitor relaciona o texto com o seu conhecimento prévio.
2.4.3 Informantes na condição de mediadores de leitura
As respostas dadas pelos informantes às questões 7, 8 e 9 evidenciam a posição de um educador que trabalha a leitura, considerando os diferentes gêneros textuais e que desenvolve algumas estratégias de leitura que dizem respeito ao processamento da leitura e à compreensão do texto. Essas respostas também revelam uma postura de professor mediador da leitura, na medida em que o educador procura exercitar a compreensão do aluno, por meio de realização de previsões, de formulação de perguntas pertinentes ao texto, de leitura do que está subjacente ao texto.
As respostas dos informantes relativas à questão 10 revelam que concebem a leitura como um ato de interação entre autor/texto/leitor, uma prática social manifestada no texto e um processo que parte de conhecimentos prévios do leitor.
Ao estabelecer relações entre a análise dos questionários a análise das aulas observadas, verificamos que a relação entre teoria e a prática de leitura é complexa, porém necessária para se estabelecer novos parâmetros de ensino da leitura. No que concerne à concepção de leitura, no questionário os informantes revelam ter uma concepção interacionista de leitura, centrada no paradigma sociocognitivo e interacional da língua. Nas aulas observadas, constatamos uma concepção mista de leitura, ora com enfoque na decodificação de conteúdo do texto, ora com enfoque na interação leitor/texto.
No que concerne à reflexões sobre o ensino da leitura, no questionário os informantes revelam ter um papel de mediadores de leitura. Em parte das aulas observadas, constatamos uma postura dialógica dos educadores diante do processo de compreensão do texto, em que houve intervenções dos informantes durante a leitura para transformar o leitor passivo em leitor ativo.
As evocações feitas pelos informantes durante as aulas de leitura referentes à compreensão do texto garantiram interações entre os educandos e destes com o texto, conforme observamos nos seguintes recortes:
I.2: “O que o autor considera violência urbana é o mesmo que vocês consideram?” (aula 1);
I.2: “Em nossa cidade existe esse tipo de violência que o autor trata?” (aula 1);
I.4: “Vocês se identificam com algum personagem dessa história?”; I.4: “Alguém já passou por situação semelhante a relatada nesta história?” (aula 1).
Esses recortes revelam a ação mediadora dos informantes no sentido de apoiar o leitor iniciante, auxiliando-o a ativar seus conhecimentos prévios durante o processo de compreensão e a interagir com o texto. A compreensão do texto por leitores iniciantes ocorre em um espaço colaborativo, construído a partir da ação mediadora do educador, que busca desenvolver na dinâmica da interação texto/leitor uma leitura colaborativa, ou seja, o educador conduz a leitura por meio de perguntas pertinentes ao texto, que levam o leitor a fazer inferências coerentes com o enfoque abordado no texto.
Em relação ao questionário, percebemos que os informantes têm o hábito de ler diferentes gêneros textuais, o que pode levar o educador a desenvolver diferentes propostas interativas de leitura. Em geral, os informantes revelam ter habilidades de mediadores de leitura e são conscientes de que a leitura não é uma atividade linear de decodificação de sinais gráficos, mas sim uma atividade de interação entre leitor/texto/autor. Nessa perspectiva, o educador não reproduz conhecimento, ele produz conhecimento, na medida em que procura desenvolver no educando a capacidade de questionar e de desenvolver um raciocínio criativo durante a leitura.
Vimos, neste capítulo, noções elementares sobre a EJA, isto é, a sua implantação no Brasil e no município de Floriano (PI) e análise sobre o ensino da leitura, levando em conta o processamento da leitura e processo de compreensão do texto. Quanto às estratégias de leitura que dizem respeito, tanto aos movimentos de leitura, quanto à compreensão do texto, constamos que, em algumas aulas observadas, a maioria dos informantes realizam estratégias de leitura que são importantes para o desenvolvimento da compreensão leitora, tais como: ativação de conhecimento de mundo e ativação de conhecimento linguístico. No entanto, as estratégias de leitura relacionadas ao contexto, ao plano do texto, às sequências textuais, que contribuem para a construção do sentido global do texto, precisam ser exploradas durante a compreensão.
Diante disso, no próximo capítulo, apresentamos orientações de leitura que podem contribuir para uma nova abordagem de ensino de leitura.
CAPÍTULO III
ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DE LEITURA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Após apresentarmos e examinarmos o ensino de leitura na quarta etapa da EJA no município de Floriano (PI), trazemos algumas orientações que podem contribuir para uma abordagem de leitura que privilegie elementos contextuais, linguísticos e textuais importantes para a construção de sentidos do texto por parte do leitor. Nessa direção, acreditamos que a ação mediadora do educador de língua portuguesa em relação ao ensino de leitura deva levar em conta o desenvolvimento da capacidade do educando para compreender texto, cuja ocorrência se dê em diferentes situações comunicativas.
Como expusemos no Capítulo I, aprender a ler requer que se ensine a ler. É uma questão de compartilhamento. Compartilhamento de objetivos, de tarefas, de significados. Neste estudo, entendemos leitura como um processo de interação entre leitor, texto e autor. É uma atividade interativa complexa de produção de sentido, que envolve os conhecimentos linguístico, enciclopédico ou de mundo e interacional. Assim, neste capítulo, propomos quatro procedimentos que visam a abordar aspectos relevantes para o desenvolvimento da competência leitora.
O primeiro procedimento envolve o acionamento do conhecimento de mundo, ou seja, aquele conhecimento resultante de aspectos socioculturais estereotipados, armazenados na memória de longo prazo; envolve também o relacionamento de elementos do texto com as práticas sociais, o estabelecimento da continuidade de sentido e a construção da macroestrutura textual. Nesse ponto, a ação mediadora do educador deve focalizar os objetivos da leitura, que variam de acordo com o assunto abordado no texto, com o interesse do leitor, pois não lemos da mesma maneira um texto para estudo, um anúncio e uma obra literária.
O segundo procedimento envolve o acionamento e a ampliação do conhecimento contextual, aquele que engloba “não só o cotexto, como também a situação de interação imediata dos interlocutores, a situação mediata (entorno sócio político cultural) e o contexto cognitivo dos interlocutores” (KOCH & ELIAS, 2010). Nesse sentido, a ação mediadora do educador deve enfocar questões relacionadas
tanto aos elementos paratextuais, quanto aos elementos vinculados à prática social e à situação comunicativa dos interlocutores.
O terceiro procedimento envolve o acionamento e a ampliação do conhecimento linguístico, o qual permite ao leitor reconhecer a organização do material linguístico da superfície mediante o uso de meios coesivos para efetuar a remissão ou a sequenciação textual; para reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. Além disso, conhecimentos sobre a sintaxe e sobre o emprego dos sinais de pontuação usados no texto permitem ao leitor identificar o efeito de sentido decorrente desses recursos linguísticos.
O quarto procedimento envolve o acionamento e ampliação do conhecimento relacionado com o plano de texto, ou seja, abrange o conhecimento de sequências textuais e da superestrutura do texto. A escolha de sequências textuais é determinada, em parte, em função do gênero textual. Assim, as sequências