TAREFAS DA PRÁTICA DOCENTE

No documento >A APRENDIZAGEM ESCO] (páginas 75-78)

Por uma prática docente crítica e construtiva*

II. TAREFAS DA PRÁTICA DOCENTE

Tomando por base os princípios e entendimentos acima especificados, o educador deverá exercitar suas atividades. Para tanto terá de planejar, executar e avaliar tendo em vista construir os resultados que espera obter, que é, no caso, o desenvolvimento do educando. A seguir, vamos tratar dessas três tarefas.11

Planejamento12

O ato de planejar é um ato decisório político, científico e técnico. Político na medida em que se estabelece uma finalidade a ser intencionalmente construída. A decisão política define a finalidade mais abrangente da ação. Toda e qualquer ação depende de uma decisão filosófico-política. Essa decisão dá a direção para onde vai se conduzir a ação. O planejamento inclui ainda uma decisão científica, pois necessitamos de co¬

nhecimentos científicos significativos para dar conta do objetivo político que temos. Os conhecimentos científicos garantem-nos suporte para o encaminhamento de nossa ação tendo em vista a finalidade que estabelecemos. A ciência desvenda conexões objetivas da realidade e permite uma ação consistente. Por último, o planejamento inclui uma decisão técnica que se refere à construção dos modos operacionais que vão mediar a decisão política e a compreensão científica do processo de nossa ação.

Desse modo, o planejamento não é um ato de preencher formulários, como vem ocorrendo na prática docente, mas sim um ato de decisão. Registrar essa decisão em um formulário é uma necessidade de fixação e conservação das decisões.

11- Sobre as tarefas da prática docente, ver Cipriano Luckcsi, “Elementos para uma Didática no contexto de uma Pedagogia para a transformação”, em III C8E: Simpósios. São Paulo, Loyola. 1984. pp. 202-217. Esse texto foi republicado em Tecnologia Educacional. n° 65.

12. Sobre planejamento, ver Cipriano Luckesi. “Compreensão Filosófica e Prática Educacional: Planejamento em Educação”, cm O papel da filosofia na ação educativa. Rio de Janeiro. ABT. 1980.

Porém, o planejamento não é uma atividade que em si redunde em um preenchimento de formulários. O registro das decisões poderá ser efetuado de múltiplos modos (não necessariamente em um formulário), tais como uma descrição, numa fita cassete, ' num vídeo-teipe etc. O que importa não é o modo de registro,

mas sim a decisão, pois esta indica o caminho a seguir.

No planejamento educacional e no planejamento do ensino importa que o educador tenha claro a necessidade da decisão sobre os três aspectos anteriormente especificados, indo da concepção política ás suas mediações científicas e técnicas.

O planejamento do ensino, ou seja, o planejamento da atividade docente propriamente dita, necessita ser precedido de um Projeto Pedagógico e de um Projeto Curricular Institucional.

De forma crítica, o Projeto Pedagógico define os objetivos políticos da ação assim como as linhas mestras a serem seguidas; o planejamento curricular dimensiona os conteúdos socioculturais que serão transmitidos e assimilados pelos alunos de forma que possibilitem atingir os objetivos pedagógicos que se tenha estabelecido. O planejamento curricular define os resultados que se espera alcançar em cada área de conhecimento.

O planejamento de ensino é o da ação imediata do educador em cada aula ou em cada atividade docente.

O planejamento escolar — nos três níveis: pedagógico, cu meu lar e do ensino — deveria ser uma ação coletiva da escola e dos grupos de professores, organizados no geral e pelas suas áreas específicas de trabalho. Uma instituição escolar terá de organizar-se como um corpo coerente de conduta para que os educandos possam ter um caminho relativamente claro c coerente para guiar-sc nos seus processos de aprendizagem e educação.

Do Projeto Pedagógico da instituição escolar dependerá a perspectiva do currículo da escola, e de ambos dependerá o planejamento de ensino de grupos de professores reunidos por áreas ou disciplinas. Os três níveis mencionados de planejamento dependem das perspectivas políticas, científicas e técnicas que se assuma ao proceder a educação e o ensino.

Em síntese, o ato de planejar é um ato decisório da maior importância e efetivado dentro de um projeto coletivo institu¬

cional. O planejamento isolado e diversificado de cada professor

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impossibilita a forrnaçao de um corpo, se não único, ao menos semelhante, de atuaçao dentro da mesma escola. Uma ação isolada possibilita que cada professor aja de uma maneira e que o educando fique à mercê da variabilidade das perspectivas de cada professor, tomando a aprendizagem esfacelada.

Com isso, não se está propondo a padronização da conduta dos professores, mas solicita-se que dentro de uma mesma instituição trabalhem dentro de um mesmo projeto, buscando um mesmo fim e uma maneira assemelhada e coerente de ação. Uma escola, para funcionar coerente mente, necessita do planejamento e da ação coletiva do corpo docente, juntamente com as outras instâncias pedagógicas e administrativas.

Execução

Planejado um determinado ensino, se se deseja obter os resultados esperados, nada mais há a fazer do que executá-lo.

E executar o planejamento é pôr em andamento as decisões de forma coerente e consistente. Executar, no caso da prática ocente escolar, é traduzir em prática cotidiana os princípios filosóficos e políticos estabelecidos, por meio da transmissão e assimilação ativa dos conteúdos escolares, chegando aos resultados esperados.

A execução do planejado não é mecânica. É dinâmica e pode sofrer alterações e adaptações na medida em que os dados da própria execução venham a exigi-las. Por exemplo, se um conjunto de alunos não possui os mecanismos de assimilação de um conteúdo novo, há que se tomar a decisão de criar essas condições, se se quer efetivamente que os educandos aprendam, pois sem os pré-requisitos eles não terão como aprender. Vale lembrar aqui que criar pré-requisitos não significa retomar todo o conteúdo anteriormente estudado, mas sim tomar as parcelas de conteúdos e habilidades necessárias para a assimilação do conteúdo novo que se está propondo.

Na 5a série, por exemplo, recuperar um pré-requisito de Língua Portuguesa não será recuperar tudo o que se estudou dessa disciplina; mas retomar aquele ponto que está impedindo o andamento da aprendizagem específica com a qual se está trabalhando. Evidentemente existem habilidades complexas que

merecerão um trabalho conjunto de todos os professores desses alunos. Por exemplo, a capacidade de ler e entender, de analisar, de sintetizar. Caso exista essa carência não há por que todos os professores, coletivamente, não trabalharem para superar essa defasagem por meio das diversas disciplinas de uma série escolar. “E melhor acender um fósforo do que lamentar a escuridão”, diz o ditado popular. Reclamar da não existência dos pré-requisitos nos educandos não faz com que eles apareçam.

É preciso construí-los.

A execução deve ser uma forma de construção dos resultados esperados, não só pela realização do processo pla¬

nejado, mas também por meio do reprocessamento das atividades a partir de decisões tomadas em decorrência de avaliações. A avaliação propicia acompanhamento e reorientação do processo de construção dos resultados esperados. Assim sendo, a execução de um planejamento não é linear, mas sim perpassada por processos de avaliação, tomadas de decisão, reorientações etc.

A execução do planejamento deve ser uma forma de construção dos resultados esperados e, para tanto, precisam ser utilizados todos os meios disponíveis.

No caso do ensino e aprendizagem, a execução do plane¬

jamento do ensino deveria ser a forma de construir os resultados como desenvolvimento dos educandos. Caso na avaliação se verifique a defasagem dos resultados em relação ao esperado, se se quer construir o resultado planificado, há que se investir na obtenção desse resultado final, há que se construí-lo.

Avaliação dos resultados da aprendizagem13

O planejamento define os resultados e os meios a serem atingidos; a execução constrói os resultados; e a avaliação serve de instrumento de verificação dos resultados planejados

13. Sobre o (ema da avaliação, ver Cipriano Carlos Luckesi, “Avaliação Educacional: Pressupostos Conceituais”, revista Tecnologia Educacional. n° 24, 1978, "Avaliação Escolar: Otimização do autoritarismo”, em Equívocos teóricos na prática educacional. Rio de Janeiro, ABT. 1984; "Avaliação Educacional Escolar: para alem do autoritarismo”, em Tecnologia Educacional. n° 61 (nesta coletânea, pp 27-47).

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que estão sendo obtidos, assim como para fundamentar decisões que devem ser tomadas para que os resultados sejam construídos.

Nesta perspectiva, a avaliação da aprendizagem é um mecanismo subsidiário do planejamento e da execução. É uma atividade subsidiária e estritamente articulada com a execução.

É uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma.

Ela só faz sentido na medida em que serve para o diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e obtidos. A avaliação é um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados.

No que se refere ao ensino e à aprendizagem, a avaliação tem sido executada como se existisse independente do projeto pedagógico e do processo de ensino e, por isso, tem-se destinado exclusivamente a uma atribuição de notas e conceitos aos alunos. Não tem cumprido a sua verdadeira função de mecanismo a serviço da construção do melhor resultado possível, uma vez que tem sido usada de forma classificatõria e não diagnóstica.

Se a avaliação não assumir a forma diagnóstica, ela não poderá estar a serviço da proposta política — “estar interessado em que o educando aprenda e se desenvolva” —, pois se a avaliação continuar sendo utilizada de forma classificatória, como tem sido até hoje, não viabiliza uma tomada de decisão em função da construção dos resultados esperados. A avaliação da aprendizagem, como temos definido em outras ocasiões, nada mais tem feito do que classificar o educando num certo estágio de desenvolvimento e dessa forma não auxilia a cons¬

trução de resultados esperados.

Conclusão

Se se deseja exercitar uma prática docente crítica, importa levar em conta objetivos políticos dessa prática, assim como princípios científicos e metodológicos que traduzam coerente¬

mente a visão política que se tenha e a exercitação das tarefas da prática docente articulada coerentemente com os aspectos anteriores.

No caso, assumimos como compromisso político a ne¬

cessidade de “estar interessado em que o educando aprenda e 150

se desenvolva”; para cumprir esse objetivo, definimos como mediação a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos sociocuíturais; e para o processamento da assimilação ativa desses conteúdos, definimos a necessidade de um ensino e de uma aprendizagem sistemáticos, com base na assimilação re¬

ceptiva de conhecimentos e metodologias, bem como sua exercitação e aplicação, chegando à inventividade de novos conhecimentos. As tarefas docentes de planejar, executar e avaliar devem estar imbuídas desses princípios e recursos, de tal forma que os resultados esperados sejam efetivamente atingidos.

Esperamos, com essas reflexões e indicações, ter oferecido aos educadores pistas para um trabalho docente crítico e construtivo a serviço do desenvolvimento dos educandos, no que se refere às suas capacidades cognoscitivas e suas con¬

vicções.

CAPITULO VIII

Planejamento, Execução e Avaliação

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