toda a coletividade viria com a mantença destas garantias, entregues, por sua vez, na qualidade de políticas sociais ao cidadão.
Streck (1999, p.114-115) nesta esteira menciona: “o fim da “utopia” integradora, a crise do modelo de inclusão e sua substituição por um modelo de exclusão social obrigam a redefinir o próprio papel da educação a seu alcance”.
[…] Em geral, o papel da educação se caracterizava por sua positividade na consecução de um futuro mais humano, racional democrático, ilustrado. A tarefa educacional moderna era essencial para a sociedade, seja como instância capaz de integrar solidária e harmonicamente seus membros, seja como ferramenta privilegiada dos sujeitos na verificação crítica do presente.
[...] os projetos educacionais de corte crítico e libertador são os que herdaram com maior fidelidade a necessidade íntima de uma educação como veículo para uma sociedade melhor.
como se os fatos exteriores fossem fenômenos acidentais. É a escola centrada nela mesma, tida como perfeita, homogeneizadora e concebida como local harmonioso coesa no que tange à sua estrutura interna.
As teorias não-críticas se apresentam sob as seguintes perspectivas: tradicional, nova e tecnicista. Aclara-se, segundo Saviani, (2021, p.5), que a pedagogia tradicional tem origem diante do contexto político no qual a burguesia tentava se consolidar por ocasião da criação dos sistemas de ensino no século XIX, com a prerrogativa de que a educação é direito de todos e obrigação do Estado. Desta forma, passa a ocorrer o aproveitamento da classe burguesa diante dos menos favorecidos, posto que o direito à educação para todos decorreria do modelo de sociedade naquele momento, ou seja, a burguesa, com seus ideais capitalistas e com a ideia falsa de que, agora, o excluído,
“marginalizado” teria uma educação.
Zanotti,(1972, p. 22-23), mencionado por Saviani (2021) ressalta: “A escola é erigida no grande instrumento para converter os súditos em cidadãos, “redimindo os homens de seu duplo pecado histórico: a ignorância, miséria moral, e a opressão, miséria política” (ZANOTTI, 1972, p.22-23, In: SAVIANI, 2021, p.5).
Quanto a pedagogia nova, esta nasceu do questionamento dos padrões da educação tradicional, a fim de oportunizar uma educação isonômica com a redução da marginalidade, que ela via como a própria falta de conhecimento. Todavia, enxergou a marginalidade como uma anormalidade, ou seja, precisaria ser dada maior importância e atendimento diferenciado para aquele ser “anormal”, uma vez que as fragilidades poderiam advir deste grupo, ora excluído. Assim, houve a ideia de que sanando-se tais questões mediante o reconhecimento das diferenças e da inclusão, o problema seria reduzido.
A “escola nova”, por sua vez, baseada, inicialmente, na relação professor-aluno e na subjetividade, no interesse dos alunos, implicou, portanto, na reestruturação e organização de espaços e materiais, contudo tal reestruturação era considerada dispendiosa, ensejando sua implementação para o atendimento de grupos pequenos e em escolas específicas, o que acabou por priorizar apenas a elite.
O escolanovismo, também, acabou por ser empregado nas escolas tradicionais, tendo em vista a demanda da época. Contudo, diante de uma concepção pautada na mecanização do ensino pela escola tradicional, no modo de construção de conhecimentos
e ideologia, o sistema não foi muito bem internalizado, fazendo com que os princípios iniciais da nova escola fossem empregados erroneamente.
Diante da referida situação, que acabou não indo ao encontro da questão da marginalidade da forma desejada, toma força o ensino tecnicista, cujo escopo consistia no pragmatismo, na eficiência, sendo que o indivíduo deveria se adaptar à modelos pré-organizados, não mais importando aspectos da subjetividade dos indivíduos. Agora, a marginalização seria a incapacidade do sujeito em adaptar-se, conforme os estudos em Saviani (2021, p. 6-13).
Por sua vez, a teoria crítica- produtivista reconhece as desigualdades sociais, contudo, ao entender que o problema envolve uma grande estrutura social e política, vê como mais viável a reprodução de todo o sistema que já existe, ficando inerte e, por conseguinte, também, dependente do ciclo.
Saviani, ainda, menciona a importância de se ter uma teoria crítica da educação que, realmente, vá ao encontro dos anseios da educação como caminho à transformação.
Para o autor, teria que haver, então, uma educação que transpusesse ações, não se colocando como redentora e perfeita; como no caso da teoria não-crítica e, tampouco, que se visse impotente e se acomodasse frente à realidade, como no caso da teoria crítico-reprodutivista. Ademais, salienta, por oportuno, que interesses financeiros acabam fazendo com que não se busque a transformação, posto que, se diferente fosse, a escola não conseguiria subsistir no “mercado”.
Saviani (2021, p.25), quanto a existência destes interesses, infere:
[...]O caminho é repleto de armadilhas, já que os mecanismos de adaptação acionados periodicamente a partir de interesses dominantes podem ser confundidos com os anseios da classe dominada. Para evitar esse risco é necessário avançar no sentido de captar a natureza específica da educação, o que nos levará à compreensão das complexas mediações pelas quais se dá sua inserção contraditória na sociedade capitalista.
Cumpre informar, diante de todo o aparato das teorias, conforme Saviani, (2021, p. 25-27) afirma, é necessária uma teoria que possa “captar a natureza específica da educação” e proceder mudanças; caso em que, se não ocorrer, estaremos diante de uma educação compensatória, sendo a escola incumbida de programas e demais ações que não competem, diretamente, a ela, que tentam amenizar problemas maiores, resultados da deficiência de políticas públicas aos cidadãos. O autor dá como exemplo “a compensação
alimentar, compensação sanitária, compensação afetiva, compensação familiar etc”.
Ainda, neste contexto, frisa:
[...] Daí porque a educação compensatória compreende um conjunto de programas destinados a compensar deficiências de diferentes ordens: de saúde e nutrição, familiares, emotivas, cognitivas motoras, linguísticas etc. Tais programas acabam colocando sob a responsabilidade da educação uma série de problemas que não são especificamente educacionais, o que significa, na verdade, a persistência da crença ingênua no poder redentor da educação em relação à sociedade.
(SAVIANI, 2021, p. 27).