• Nenhum resultado encontrado

Testes do Curso de Bacharelado em Espanhol do Departamento de Letras Modernas da FFLCH/USP

2.1. Indagações da Pesquisa

2.2.1. Critérios usados na Definição de Grupos

2.2.1.2. Testes do Curso de Bacharelado em Espanhol do Departamento de Letras Modernas da FFLCH/USP

Os testes foram aplicados em duas turmas do curso de Letras/Espanhol, especificamente os que cursavam Língua Espanhola II e, já ahaviam tido aproximadamente 70 horas de língua no primeiro semestre. Novamente, o critério desse nível se deve ao fato de esses alunos não terem sido formalmente apresentados às oposições dos pretéritos.

Novamente, os testes foram dados em dias escolhidos pelo professor da turma, sem aviso prévio aos grupos, o que ocasionou uma discrepância no número de alunos que assistiram à aula e responderam os testes.

Foram recolhidos 13 testes do grupo sem instrução, sendo que 1 foi anulado por estar em branco e 14 testes do grupo com instrução.

2.3. Metodologia

2.2.1. Os Testes

A partir das experiências colhidas durante o mestrado, das leituras feitas já durante o doutorado, especialmente do artigo da Slabakova (2002) que narra trabalhos que envolvem a diferença aspectual entre dois verbos no passado,

começam a tomar forma os testes que seriam aplicados no doutorado. Slabakova menciona uma pesquisa feita por van Hout e Hollebrandese (2001, apud Slabakova, 2002) e Wagner (1998, apud Slabakova, 2002) com crianças italianas de 3 anos, pesquisa essa que apontava que em teste de compreensão, embora exista a produção dos tempos perfeito e imperfeito na fala das crianças, elas não fazem distinção entre os dois tempos. Avrutin (1999), estudando o desenvolvimento da fala infantil, também aponta que crianças de 3 anos têm o desenvolvimento pragmático ainda não desenvolvido. Este surgirá na idade entre 5 e 6 anos. Nesse momento, Slabakova (2002:185-6) desafia os pesquisadores a investigarem tais ocorrências na aquisição de L2:

Van Hout and Hollebrandse’s (2001) and Wagner’s (1998) research findings suggest that even children who produce adult-like aspectual morphology may have non-adult aspectual interpretations... in other words, going beyond production data into comprehension experiments and, especially, incorporating insights from theoretical research on aspectual semantics and pragmatics should be good ways to account for these puzzling results...Research on the second language acquisition of aspectual interpretive properties is just beginning, but it has the potential of contributing meaningfully to the child language debate, and especially the effect of pragmatics in aspect acquisition, since adult L2 learners’ pragmatic competence should be fully developed and is arguably universal...The effect of a learners native language on his or her acquisition of aspectual properties in a second language has been curiously neglected so far... If POA is a language universal, then it should be manifest in production and comprehension of properties that are not transferred from the mother tongue35.

35 As pesquisas de van Hout e Hollenbrandse assim como as de Wagner sugerem que até crianças que produzem morfologia aspectual como a de um adulto podem ter interpretações diferentes das de um adulto ... em outras palavras, ir além dos dados de produção em direção a experimentos de compreensão, e especialmente, incorporar insights da pesquisa teórica sobre a semântica aspectual e a pragmática devem ser boas formas de explicar esse resultado surpreendente ... a pesquisa de segunda língua sobre a interpretação das propriedades aspectuais está apenas começando, mas tem potencial para contribuir significativamente no debate da linguagem infantil e especialmente no efeito da pragmática na aquisição do aspecto, uma vez que a competência pragmática do adulto deve estar totalmente desenvolvida e ser supostamente universal... O efeito da língua materna de um aprendiz na aquisição das propriedades aspectuais da L2 tem sido negligenciado até aqui ... se POA [Primazia do Aspecto] é um universal lingüístico, então ele deve aparecer tanto na produção quanto na compreensão das propriedades que não são transferidas da língua materna.

À luz do exposto acima, elaboramos um modelo de teste de compreensão de texto, cujo objetivo era poder observar quais eram as intuições que guiavam os aprendizes na escolha dos tempos a partir dos valores que eles atribuíssem às oposições Present Perfect/Past Simple do inglês e Pretérito Perfecto/Pretérito Indefinido do espanhol. Dessa forma, foram desenvolvidos dois testes, um para cada idioma, visando verificar como o aprendiz usava o texto e o contexto, ou seja, o entorno cognitivo, para responder as perguntas sobre o texto. Tal critério teve como objetivo detectar como os aprendizes atribuem valores às oposições aqui estudadas.

A fim de tentar mostrar aos alunos o papel da pragmática na atribuição de valor semântico, postulamos que se fosse explicitado ao aprendiz essa conseqüência presente na aula introdutória sobre os tempos compostos, ou seja, se fosse enfatizada a questão do foco no resultado presente em cada turma de cada língua, seria possível fazer com que eles percebessem o valor semântico dos tempos compostos em oposição ao simples, ou ainda, em oposição ao valor da perífrase [TER + Particípio] no português. Dessa forma, haveria dois grupos, tanto do inglês quanto do espanhol, um receberia a instrução pragmática e deveria apresentar uma mudança de comportamento no desenvolvimento da IL rumo à língua-alvo nesse particular e, ao outro grupo, não seria feita essa focalização, a fim de funcionar como grupo de controle quanto a esse particular.

Cada um dos testes para cada língua (vide anexos) foi elaborado da seguinte forma:

• um texto retirado de cada jornal: El Pais para o espanhol, e New York Times para o inglês.

• um teste de compreensão a partir do texto para cada língua.

Como mencionamos acima, a escolha da constituição de um corpus que levasse em conta a compreensão teve como motivação o trabalho de Slabakova (2002). Os trabalhos de compreensão elaborados por Slabakova apresentam

pares de sentenças às quais o aprendiz deve atribuir um número de 1 a 5, sendo 1 correspondente a “jamais falaria isso” e 5 relativo a “sentença julgada perfeita”.

Esse tipo de teste nos pareceu deixar de fora o papel do contexto na interpretação das sentenças. Conforme alusão anterior, os dados do mestrado sugeriam que o contorno cognitivo desempenhava um papel na construção do valor semântico dos tempos verbais. Em conseqüência disso, pensamos em pedir aos alunos que, a partir de um texto original tirado da mídia, explicassem que valores atribuiriam aos tempos estudados. Para tanto foram escolhidos, para as duas línguas, textos cujos assuntos fossem conhecidos pelos aprendizes. Ao invés de julgar sentenças, criamos um questionário que contemplou quatro tipos de perguntas:

A) fechadas, com alternativas (questões 1 e 2);

B) abertas, com compreensão de texto per se (questões 3 e 4);

C) tradução ao português (questões 5 a 8); e,

D) comparação de emprego do tempo composto com o simples, isto é, foi pedido que o aluno respondesse se haveria mudança de sentido se fossem trocados os tempos dos verbos de sentenças retiradas do texto, que já haviam aparecido em outras perguntas (questões 9, 10 e 11).

Por meio dos testes, pretendíamos analisar como os eventos apresentados no texto influenciavam os valores semânticos atribuídos aos tempos verbais, ou melhor, se a partir do contexto, que era conhecido, os aprendizes eram capazes de inferir o significado do tempo verbal. Valendo-nos das noções de conseqüência presente e evento passado, construímos questões que tentavam avaliar as intuições dos alunos, ou seja, quais influências recebem as respostas que os alunos colocam no papel e até que ponto o contexto, conhecido pelos alunos,

poderia levá-los a intuir o valor dos tempos compostos, tempos esses que apesar de terem uma estrutura semelhante à perífrase [TER+Particípio] do português, não têm, ao mesmos sempre, os mesmos valores dessa perífrase. Dessa forma, tentamos encontrar um modo de captar, ainda que minimamente, as intuições dos alunos.

Nos testes, as perguntas pediam aos aprendizes que justificassem suas respostas, o que provou ser uma ferramenta mais importante que a própria resposta para acompanhar a intuição dos alunos, tal como mostraremos posteriormente.

Para checar quais são as motivações que levam os aprendizes a escolher um tempo e não outro, as perguntas 9, 10 e 11 envolviam não somente checagem de interpretação de fatos, como também como os fatos eram interpretados a partir dos tempos em destaque neste trabalho. Dessa forma, essas três últimas perguntas dos dois testes envolveram a questão semântica da diferença de valores entre os tempos simples e os compostos. Os alunos deveriam explicitamente responder se haveria diferença na troca do tempo simples pelo composto ou do composto pelo simples em alguns enunciados, sendo que esses três enunciados já haviam sido usados nos testes em outras perguntas. Assim, seria possível checar se as repostas eram coerentes entre si ou não. Em caso afirmativo de alternância de hipóteses, respostas diferentes deveriam indicar o que ocasiona essa variabilidade de intuições (Liceras, 1996, 2002).

As quatro questões de tradução tinham como objetivo poder melhor avaliar o papel da língua materna no processo de interpretação do texto e, conseqüentemente, na diferenciação dos valores semânticos das oposições. Ademais, os aprendizes foram indagados sobre os valores dos tempos simples das duas línguas em duas questões.

2.2.2. Critérios Adotados na Elaboração dos Testes para a Coleta de