Uma proposta, muitas propostas, nenhuma delas

A proposta para o tratamento a ser dado aos enunciados poéticos como gêneros discursivos no espaço escolar permeia todo esse capítulo, porém, para tratar da escrita desses gêneros, retomou-se outra proposta com o intuito de justapor àquela do Prêmio e verificar quais as diferenças significativas e quais as coincidências de procedimentos.

Os critérios para a escolha foram apenas as diferenças no momento de circulação, ou seja, a proposta teria de ser aplicada na escola em tempos didáticos regulares e não, num momento de exceção. No entanto, o suporte metodológico e teórico para ambas era o mesmo, por essa razão, foram escolhidas as sequências didáticas do caderno de atividades, versão aluno, da coleção ―Expression écrite – lire pour écrire, écrire pour lire: une méthode pour maîtriser l‘écrit‖ (Expressão escrita – ler para escrever, escrever para ler: um método para ensinar a escrita), de Schneuwly e Revaz (e colaboradores).

Nos cadernos CM1 e CM2, encontram-se duas unidades para o trabalho com o poema. Ambas intituladas ―Jouer avec la langue‖ (Brincar com a língua). Essa denominação corresponde a ações dentro de um dos domínios sociais de comunicação uma vez que as demais unidades são denominadas como ―échanger – l‘invitation‖ (trocar – o convite); ―convaincre – Le pour e Le contre‖ (convencer – os prós e os contra); ―raconter – Le conte‖ (narrar – o conto); ―dire comment faire – La notice de fabrication‖ (dizer como se faz – instruções de montagem); ―décrire – Le portrait‖ (descrever – o retrato); ―expliquer – Le fonctionnement d‘um objet‖ (explicar – o funcionamento de um objeto). Assim, para os autores, o domínio em que aparece o poema é o do lúdico.

A primeira sequência de atividades no caderno CM1, se referia a ―jouer avec la langue – des poèmes avec des rimes‖ (brincar com a língua – poemas com rimas). As atividades dessa unidade estão relacionadas à forma composicional como ferramentas para a escrita posterior. Trata-se de uma sensibilização para a escrita tendo como parâmetros: uso da rima; do metro e da estrutura paralelística das estrofes. Para tanto, havia três poemas com essas

formas composicionais (além da disposição gráfica em versos). A segunda sequência, no caderno CM2, se refere a ―jouer avec la langue – l‘ecriture d‘un poème‖ (brincar com a língua – a escritura de um poema). As atividades, nesse caso, foram ampliadas. Partia-se da verificação de domínio do vocabulário referente às formas composicionais (rimas, estrofes, metro) em quatro poemas com elementos composicionais comuns (eram rimados, apresentavam metro e estrofes regulares) em configurações bem diversas, para então propor a escritura. As formas composicionais e alguns traços das formas arquitetônicas estão presentes, indicando que ―brincar com a língua‖ é apenas um dos domínios dos gêneros poéticos. Haverá outros?

Aparentemente o poema estaria cercado pela idéia da disposição em versos, pelo lúdico e pelas formas composicionais, porém, no Guia Pedagógico, de Schneuwly e Sandon (1996), destinado ao CE2, o embate apontado neste capítulo entre a multiplicidade dos gêneros poéticos e a singularização do ensino desses gêneros é dirimido pelas orientações dadas ao professor para que conduzisse a sequência didática: poemas com ―se‖. As primeiras se referiam ao fato de que se estava trabalhando com os ―aspectos formais da poesia‖ (1996, p. 32)

A literatura moderna disponível aos alunos oferece uma enorme diversidade de formas poéticas entre as quais será inútil procurar gêneros muito estáveis. Assim nossa escolha se deu por uma forma repetitiva em ―se‖ e pela organização de atividades sobre ela e outras que ela permite: a invenção de um mundo graças às palavras. (....)

Trata-se, portanto, de brincar com a língua, mas é um jogo em que já se pode perceber a potência da criação de mundos. (SCHNEUWLY; SANDON, 1996, p. 33)76 (tradução nossa)

Como se observa, questões ligadas às formas arquitetônicas surgiam ao lado das formas composicionais, e da mesma maneira que Jolibert (1994), citada para ilustrar o modo de se desenvolver atividades diversificadas na SD77, os autores buscaram os gêneros que se apresentavam como estáveis pela presença de alguns elementos composicionais para estabelecer um modo de trabalho com os gêneros poéticos.

76 _{La litterature moderne accessible aux enfants offre une très grande diversité de formes poétiques dans laquelle}

il serait vain de vouloir chercher des genres bien établis. Nous avons pris le parti de choisir une forme répétitive em ―si‖ et d‘organizer lês activités autour d‘elle e de ce qu‘elle permet: l’invention d’um monde grâce aux mots. (....)

Il s‘agit donc de jouer avec la langue, mais c‘est um jeu on va déjá pouvoir percevoir la puissance de création de mondes.

Estava, nessa busca de estabilidade, o conflito central entre uma visão proveniente da tradição dos estudos literários e a busca por novas concepções. A saída apontada pelos autores parecia retomar, por um lado, os caminhos percorridos na esfera literária – a passagem de uma concepção tripartida de gênero para o predomínio lírico como sinônimo de gênero poético a partir de certa estética romântica; e, por outro, uma concepção mais estrutural do texto poético como sistematizado no quadro (p. 36) do caderno CM2, em que os autores indicam os elementos a serem utilizados como ferramentas para a reescrita:

1. Um poema tem título, estrofes (um conjunto de dois ou mais versos), espaços entre as estrofes, nome do autor;

2. Em geral, um poema obedece a algumas regras:

- é comum encontrar no fim dos versos, palavras que terminam pelo mesmo som: são as rimas. (....)

- um verso é composto por muitas sílabas (4, 6, 8, 12). No poema, os versos têm em geral o mesmo número de sílabas quando lidos. (....)

3. Um poema pode descrever qualquer coisa (uma paisagem, um objeto...) (....) Pode ainda exprimir sentimentos, como a tristeza do poeta. (....)

4. Pode-se escrever um poema pelo prazer de brincar com os sons e as palavras. Surge, nesse ponto, a importância de se propor como fazem os autores, o ―Brincar com a língua‖, como um domínio, que se instaura nesse contexto de escolhas para se trabalhar com o poema como uma saída para além das questões formais, porque a língua não pode ser tomada (em nenhum de seus níveis) como estruturas sem vinculação às variações sociais. A concepção de língua nesse caso absorve o contexto social, sendo constituída por ele e constituindo as representações que interferem nas formações discursivas presentes na sociedade. ―Brincar com a língua‖ é também uma forma de entender que existe uma concepção mais abrangente de língua que precisa sair das linhas de pesquisa de estudos discursivos e entrar para a graduação em cursos de bacharelado e de licenciatura.

Na tensão entre essas formas de conceber a língua e o ensino de língua portuguesa, procurou-se ainda mais uma proposta sempre em diálogo com a proposta de Schnewuly, Dolz; e no caso do poema com Schneuwly, Revaz e Sandon, trata-se da coleção didática de Português das Escolas Associadas (2009). Um projeto cujo instrumental central é a sequência didática e cujos conceitos norteadores são a progressão em espiral constituído pela opção por modelos sociais em uso; pela diversidade textual e pelos fatos da língua, como consta no Caderno de Orientação ao Professor (COP) da mesma coleção.

Nos volumes do 6º ao 9º anos, o poema aparece em vários momentos, com diferentes diálogos com outros gêneros e com diversas formas composicionais e arquitetônicas, sempre no capítulo 2 da unidade 2. No 6º ano, os gêneros poéticos surgem com o título: ―Poesia:

mais que um jogo de palavras‖, em que a exploração do aspecto lúdico, o jogo, assume uma função discursiva. Seguindo a estrutura das SDs, nesses capítulos, há um espaço para o reconhecimento das formas composicionais e do papel da leitura em voz alta para alguns dos poemas, depois as questões e o trabalho da leitura passam para o processo de constituição dos sentidos. No 7º ano, pode-se observar que a progressão em espiral se apresenta, no capítulo, intitulado ―Poesia: uma janela para o mundo‖, em que há a retomada das características do poema, incluindo a noção da ―forma em rede‖ ao lado das tradicionalmente reconhecidas como rima e figuras de som. Se no 7º ano, a poesia foi apresentada e discutida como forma de apropriação do mundo, no 8º, há uma volta para as questões que envolvem os gêneros poéticos como forma especial de comunicação, de estar e agir nesse mundo. O trabalho com o ritmo se intensifica e as relações entre ritmo e tema são também verticalizadas. Por fim, no 9º ano, há uma ampliação das concepções de gênero poético com a mescla de códigos, com o título, ―Poesia: composição verbal e visual‖. Trata-se de uma forma de ampliar os conceitos e promover novas representações do poema além do cânone mais tradicional.

Retomando a questão de como indicar o agrupamento dos gêneros poéticos, vê-se a necessidade de uma discussão maior que foi, em parte, empreendida pelas autoras da coleção didática das Escolas Associadas, pois, ao apresentarem as orientações para os professores, indicam que a opção delas por ―poesia‖ dialoga (em confronto) diretamente com outras propostas como a de Sérgio Roberto Costa, em Dicionário de gêneros textuais (2008). O autor sugere para o agrupamento de gêneros o ―avaliar‖ e o ―poetar‖, como possível ao lado de ―narrar‖, ―relatar‖, ―argumentar‖, ―expor‖, ―prescrever / descrever ações‖. Para elas, o neologismo não daria conta de todas as questões que circundam os gêneros poéticos, daí o retorno a um termo mais abrangente que envolve enunciado e efeitos decorrentes: ―Nesta coleção, entre o neologismo ―poetar‖ e o termo ―poesia‖ – que remete ao efeito resultante da leitura dos textos poéticos -, optamos por este último, para designar o agrupamento de gêneros que compreende os diversos tipos de poemas.‖ (2009, p. 7)

O que se observa se se colocar lado a lado as coleções e o Kit é a questão da progressão em espiral. No material do Prêmio, as atividades são desenvolvidas de forma condensada, em razão das atividades ocuparem um tempo, ao mesmo tempo, dentro e fora do planejamento, ou seja, é necessária uma perspectiva que não se esgote nesses momentos, ou na sequência. As coleções apresentadas pressupõem retomadas num tempo pedagógico mais amplo embora compartilhem pressupostos teóricos e algumas representações dos gêneros poéticos.