C URRÍCULO E P ROGRAMAS

Não há consenso em relação à definição de “currículo”. Através da literatura da especialidade, podemos verificar que existem inúmeras definições para o conceito, não se chegando assim a uma definição exata e absoluta.

É neste enquadramento que Ribeiro (1990:11) refere que existe uma “diversidade de funções e de conceitos em função das perspectivas que se adoptam, o que vem a traduzir-se, por vezes, em alguma imprecisão acerca da natureza e âmbito do currículo”.

Apesar disso, verificamos na revisão da literatura que existem alguns pontos comuns à maioria das definições do currículo, nomeadamente, “a existência de uma relação muito estreita entre «currículo» e «prática»” (Vilar, 1994:14).

Da análise efetuada, realçam-se dois sentidos do currículo, o primeiro em que o currículo é visto como lista de conteúdos e programas, “como um plano previamente planificado a partir de fins e finalidades” e o segundo visto como prática que se constrói e reconstrói a cada momento.

Segundo Vilar (1994) há diversidade porque este conceito não é algo estanque nem abstrato mas tem na sua base uma construção cultural, histórica e socialmente determinada. O autor refere ainda que este conceito diz respeito a uma prática que depende do currículo e da teoria respetiva. Esta mesma ideia está patente em Roldão (2000:11) quando afirma que “o currículo é sempre o resultado de uma construção social e de uma definição de aprendizagens que se consideram socialmente necessárias” assim sendo, ao pensar-se no currículo pensa-se, indiscutivelmente, no «social».

A nível do primeiro sentido do currículo, temos Arends (1999:62) que comenta “o currículo na maioria das escolas do básico e secundário é organizado à volta de disciplinas escolares (História, Biologia, Matemática e assim por diante) utilizadas pelos estudiosos para organizar a informação sobre o mundo físico e social”. Reafirma ainda, que, apesar dos encarregados pelas reformas curriculares defenderem que esta maneira não é a melhor forma de organizar os conteúdos, a verdade é que continuarão em uso as mesmas estruturas.

Machado e Gonçalves (1991) partilham deste mesmo pressuposto ao indicarem que as teorias mais tradicionais do currículo focam-se apenas no processo de ensino e das atividades

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planeadas para transmitir conhecimentos, valores e atitudes. Referem, ainda, que estes são transmitidos intencionalmente e de modo formal, mas o currículo também tem a ver com “aquilo que isso significa em termos de aprendizagens que se adquirem e que são consideradas necessárias” (Roldão, 2000:12).

A ideia de Zabalza (1994:12) de que o “currículo é o conjunto dos pressupostos de partidas das metas que se deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que são considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano”, está mais próxima do segundo sentido do currículo.

Nesta ótica, constata-se que em toda a prática educativa subsiste sempre a opção sobre o que ensinar, como organizar as aprendizagens e como avaliar os resultados (Roldão, 1999). Assim, o currículo englobaria algo mais do que apenas os objetivos, conteúdos ou processos pois seria aquele “que teria, de facto, impacto sobre os educandos: não aquilo que o indivíduo é capaz de fazer numa situação de aprendizagem, mas o que ele é capaz de fazer como consequência do que aprendeu ou dos valores implícitos presentes no ambiente educacional” (Januário, 1988:51/52).

Pode-se afirmar que o “verdadeiro currículo está sempre presente a fazer-se e a refazer-se na vida de cada pessoa. Só na sua relação directa com os sujeitos da educação é que o currículo ganha uma verdadeira substância educativa e formativa, quer numa dimensão pessoal, quer num contexto institucional” (Carvalho, 2006:68).

Hoje em dia, no conceito de currículo, pretende-se frisar a dimensão de construção do ensino-aprendizagem onde se integram três conceitos essenciais, designadamente objetivos, conteúdos e processos. Assim, planeiam-se e organizam-se atividades, experiências e situações de aprendizagens e ainda áreas de informação, pretendendo que se reflita sobre a pertinência dos seus fins e objetivos educacionais.

Poderá ver-se também o currículo mais numa vertente política da educação, isto é, como nos diz Pacheco (2001:19), “um instrumento que reflecte quer as relações sempre existentes entre a escola e sociedade, quer os interesses individuais e os de grupo, quer ainda os interesses políticos e os ideológicos”. Verifica-se, portanto, que o verdadeiro trabalho pertence à escola, no sentido, que esta deve acautelar que se aprenda o que, efectivamente, se vai precisar pessoal e socialmente, para uma boa integração social ou, pelo menos, admissível (Roldão, 2003). Nesta ótica, fala-se num currículo escolar, onde este é “o conjunto de

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aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessárias num dado tempo e contexto, cabe à escola garantir e organizar” (Roldão, 1999:24).

Deste modo, é importante que os docentes se “curricularizem”, no sentido de pensarem e criarem novas perspetivas, novas noções para o trabalho que é realizado na sala de aula (Zabalza, 1994). Assim, Zabalza (1994:33/34) enfatiza a ideia de currículo “centrado na escola”, no sentido em que é na escola que se dinamiza a programação. Podemos ter, desta forma, um currículo centralizado, que se trata do programa, e ainda uma programação descentralizada, eficaz em cada escola, por estar relacionada “com os recursos do meio”, pois a escola não é apenas uma instituição localizada em tal sítio, mas é também uma instituição social e cultural que abrange a comunidade envolvente. O currículo torna-se “consensual” pela colaboração e participação de todos os agentes educativos envolvidos direta ou indiretamente na escola e tem “incidência directa ou indirecta em todo o leque de experiências dos alunos”, visto que une diferentes níveis de ensino e ainda atividades extra-escolares. Por último é caraterizado como “clarificador” para professores, pais, alunos etc, no sentido em que todos os intervenientes ficam a saber o que cabe a cada um, o que cada um aprende, o que se vai ensinar, o que se vai trabalhar, quais as matérias que são necessárias, trata-se de uma explanação do que se vai executar na escola.

No que concerne ao programa, podemos referir que se trata de um documento oficial de valor nacional onde se indicam conteúdos, objetivos, competências e estratégias de aprendizagem, normalmente, direcionados para uma área de lecionação específica.

Deste modo, o “Programa traduz o que, em cada momento cultural e social, é definido como o conjunto de conhecimentos, habilidades, valores e experiências comuns desejados por todo um povo (…) podemos referir-nos a ele como o conjunto de experiências de aprendizagem por que devem passar todas as crianças de um sistema escolar” (Zabalza, 1994:13).

Neste enquadramento, Zabalza (1994:15) evidencia que o programa tem funções, de controlo pois,

ajuda o professor a verificar se as aquisições dos alunos, no final de um período escolar”; “comparação” visto que “tranquiliza o professor quando ele necessita de comparar o que desenvolveu e conseguiu na sua aula com o que foi desenvolvido e conseguido em outras salas”; “protecção” no sentido em que “dá ao professor garantias acerca das exigências que possam

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sejam do tipo administrativo”; “contrato” pois este “concretiza e torna efectivo o compromisso de trabalho do professor, definindo o que lhe é exigido oficialmente”; “profissionalização” através do qual “influi de maneira clara (no mínimo, deveria fazê-lo) no sentido a dar à formação dos professores que o vão trabalhar, tanto no que se refere à formação inicial como à formação em serviço.