Visão da Tecnologia

No documento Formação de conceitos matemáticos: contribuições do jogo digital (páginas 55-59)

4 ANÁLISE DOS TRABALHOS ENCONTRADOS

4.2 Visão da Tecnologia

epistemológica e não técnica ou instrumental. A natureza do conhecimento que pode nos ajudar a compreender as relações entre as tecnologias e a educação não se reduz a procedimentos técnicos a serem seguidos. E mais, mesmo considerando do ponto de vista pedagógico, não basta adotar um conjunto de estratégias didáticas visando “facilitar” o processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, as proposições didáticas estão ancoradas na teoria, inclusive no que diz respeito à integração pedagógica das TIC à educação.

Mediante esta citação, defendemos que o uso do jogo digital deve ter uma intencionalidade e deve ser planejado pelo professor, pois não é somente o seu uso que conduzirá os alunos à aprendizagem, mas todo o processo de mediação em torno dele. Se isso não acontece, e o professor simplesmente apenas levar o jogo, pode acontecer o que Grando (2007) comenta, é como se o professor estivesse “matando aula”, levando o jogo apenas para passar o tempo, para cumprir um vazio, sem mediação e sem intencionalidade.

Portanto, o trabalho com os jogos digitais em sala de aula deve ser fundamentado teoricamente, de forma que sejam analisados quais seus elementos pedagógicos e técnicos dentro de uma perspectiva crítica. Isto é, a tecnologia não é o fim, ela é um meio. Ao levar o jogo para a sala de aula, o professor deve analisar todos os seus aspectos, técnicos e pedagógicos; considerando os aspectos técnicos, é necessário saber que dispositivo utilizará para processar o jogo, seja, computador, celular, tablets, se necessita de internet, se a internet da escola terá boa conexão para o uso do jogo, se o jogo é adequado para a idade das crianças, qual é o seu conteúdo, se contém anúncios, se conduz à navegação em outras páginas etc. E, também, realizar a análise pedagógica de modo a identificar quais conteúdos podem emergir do jogo, como serão trabalhados esses conteúdos, como será o processo da mediação em torno no jogo, como proporcionar o diálogo com a turma, qual interação o ato de jogar pode provocar etc.

4.2 Visão da Tecnologia

A partir da leitura dos trabalhos, buscamos saber como esses autores consideram o uso da Tecnologia em sala de aula e compreender qual é a perspectiva que trazem para as propostas de sua utilização para o processo pedagógico. Entendemos que os artefatos tecnológicos, tais como o jogo digital, fazem, sim, parte de nossa cultura atual; no entanto, como educadores, não nos podemos prender apenas à utilização do dispositivo ou à diversão proporcionada pelo jogo.

Devemos ter uma visão crítica da tecnologia e a respeito de seu uso, tanto em situações escolares, quanto no cotidiano dos alunos.

Desse modo, destacamos as principais citações dos trabalhos selecionados, para compreender o lugar da tecnologia nos ambientes educacionais. Nesse sentido, Mueller (2013, p. 36) considera que:

Na perspectiva educacional, a utilização das tecnologias como ferramenta didática possibilita uma prática educacional desafiadora tanto para o aluno como para o professor, pois trabalha com uma proposta pedagógica mais ampla, responsável pela motivação e interação. O educador e a escola precisam estar preparados para essa mudança e oferecer ao educando o que a sociedade exige. Torná-los indivíduos integrador neste contexto tecnológico é também papel do docente, é um dever que não podemos abandonar, pois estes adolescentes e jovens estarão em curto espaço de tempo inseridos no mercado de trabalho. Suas oportunidades aumentarão ou diminuirão de acordo com o preparo e o que a escola os oferece. Não podemos esquecer que para muitos desses alunos a escola é, talvez, o único local ao seu alcance capaz de oferecer conhecimento, alimentação, alegria, lazer, esporte, talentos e cultura.

Enquanto Rocha (2017, p. ) argumenta que:

É notório que, com a disseminação das tecnologias digitais de informação e comunicação, os jovens na atualidade têm cada vez mais acesso a informações de diversos meios, por isso um dos aspectos fundamentais na educação hoje é preparar os estudantes para saberem lidar com essas informações, transformando-as em conhecimento aplicável em sua vida cotidiana. Nesse sentido, um dos desafios da educação é possibilitar ao estudante o protagonismo do seu próprio conhecimento, levando-o a refletir, planejar e agir em busca das soluções para seus próprios problemas, sejam eles no âmbito educacional ou na vida social.

Bernstein (2017) descreve que,

[...] as formas de agir, pensar e sentir são fortemente mediadas pelas tecnologias. Dessa forma, elas “alteram as qualificações profissionais e a maneira como as pessoas vivem cotidianamente, trabalham, informam-se e se comunicam com outras pessoas e com todo o mundo” (BERNSTEIN, 2017, p. 22). Nas práticas escolares, os professores têm agido e pensado em prol das tecnologias, mas há situações “em que a tecnologia não passa de um acessório numa prática pedagógica tradicional” (DULLIUS; QUARTIERI, 2015, p. 5).

Já Morgado (2018, p. 16) coloca que:

A tecnologia, com o advento dos computadores e da internet, é atualmente considerada a principal responsável pela criação de novas linguagens, desencadeando novas formas de relações sociais e práticas culturais, começando pela escrita, favorecendo a consolidação da literatura, imprensa e popularizando informações. Tecnologia pode ser definida como algo que vai além de uma simples ferramenta, referindo-se a todo o conhecimento que diz

respeito ao artefato. Sendo considerada por Veraszto (2008) como um conjunto de saberes que se referem à concepção e desenvolvimento de instrumentos criados pelos seres humanos, buscando a satisfação das necessidades individuais e coletivas (GARCIA; RABELO; SILVA;

AMARAL, 2011).

A mesma autora ressalta que “A tecnologia está a serviço da sociedade, mas não é neutra, como muitos pensam, foi concebida pelo homem e para servir o homem. Portanto, como qualquer outra ferramenta, é plenamente passível de ser cooptada pelos dispositivos de poder e utilizada com objetivos impróprios” (MORGADO, 2018, p. 57).

Refletindo sobre os trabalhos encontrados e sobre as concepções de tecnologia que eles apresentam, ressaltamos que o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem é de ser um mediador dos conhecimentos científicos. Isso porque sua função não é formar apenas para o mercado de trabalho ou somente para a utilização de tecnologias, mas para o exercício efetivo da cidadania, atuando de forma crítica em relação às tecnologias. Nesse sentido, Libâneo (2012, p. 53) afirma que:

A educação é uma prática social, materializada numa atuação efetiva na formação e desenvolvimento de seres humanos, em condições socioculturais e institucionais concretas, implicando práticas e procedimentos peculiares, visando mudanças qualitativas na aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos.

É notório que cada invenção humana é uma tecnologia e cada uma delas, em cada época, molda as relações sociais, os modos de ser e de agir da sociedade. Portanto, ao utilizar as tecnologias em sala de aula, devemos ter uma visão crítica, pois não se trata de levar um dispositivo ou software para as aulas com a intenção de inovar a prática pedagógica ou de propiciar maior interesse entre os alunos. O que se busca é trazer algo que está no cotidiano deles, com o qual convivem no dia a dia, presenciado em diversas situações com o uso das tecnologias, desde ir ao supermercado, aos shoppings, ao banco etc.

Nesse sentido, vamos ao encontro do trabalho de Moraes (2016, p. 70 e 71, apud PEIXOTO, 2012a, 2012b, 2009 e 2008), pois, “associado a este ‘relativismo’, o mito da inovação pedagógica via tecnologia concorre para a fragilização do tratamento dos aspectos didático-pedagógicos presentes no cotidiano da escola por meio do uso de tecnologias”. Assim, identificamos que, muitas vezes, o uso das tecnologias recai sobre uma abordagem determinista que, segundo Peixoto (2015, p. 321) pontua:

A tecnologia determinaria e estruturaria os usos que dela são feitos. Mesmo que uma tecnologia esteja ainda em gestação, postula-se que ela vai

desencadear um tipo de uso bem preciso e conhecido com antecedência, como se os meios de comunicação implicassem, necessariamente e em função de sua configuração, a existência de um único modus operandi, como se seus usuários não tivessem nenhuma capacidade de ação sobre eles. Podese, então, observar a proliferação de estudos que assumem uma posição profética, que anunciam de antemão os efeitos nefastos ou redentores das tecnologias sobre a sociedade.

Desse modo, defendemos a assertiva que não são as tecnologias que determinam que os alunos aprendam, mas, sim, o uso que fazemos delas. A mediação pedagógica é elemento central nesse processo, pois é o trabalho pedagógico do professor, sua concepção teórica que vai contextualizar e dar sentido ao seu uso. Por isso, Peixoto (2012, p. 6-7) afirma que:

[...] a relação das tecnologias com a educação é uma questão de ordem inclusive no que diz respeito à integração pedagógica das TIC à educação.

Portanto, a partir desse levantamento bibliográfico e da discussão realizada pelos autores citados, torna-se necessária a investigação do uso do jogo digital em ambientes escolares, mas longe de abordagens deterministas. Para tanto, em nosso estudo, buscamos conceituar o termo jogo digital para além de ser um artefato tecnológico, mas também um artefato cultural. Isso porque:

Se considerarmos que as TIC não são apenas objetos técnicos, mas artefatos culturais, artefatos simbólicos que se configuram por meio de relações recíprocas com os sujeitos e as práticas sociais, precisamos levar em conta que tais tecnologias proporcionam alterações significativas em nossa maneira de lidar com a informação e o conhecimento, as quais proporcionam situações pedagógicas particulares (PEIXOTO; CARVALHO, 2011, p. 36).

Dado isso, nosso trabalho constituiu-se na tentativa de investigar práticas pedagógicas mediadas, utilizando o jogo digital para o ensino-aprendizagem de matemática, visto que consideramos o jogo como elemento da cultura, carregado de significações, não sendo apenas instrumento, mas também signo. Além disso, compreendemos que o jogo não é o fim para a aprendizagem, tampouco elemento central desse processo, ele está no meio, faz parte do processo.

Ao ressaltar a perspectiva tecnológica com a qual concordamos, temos a pretensão de investigar o uso do jogo digital em uma prática pedagógica mediada para o ensino de matemática, visando uma formação matemática crítica e, por conseguinte, o uso crítico e reflexivo da tecnologia em ambientes escolares. No entanto, longe de ser uma receita, nossa proposta consiste em apresentar reflexões quanto ao uso do jogo, abrindo caminhos para possibilidades pedagógicas, dando o lugar principal à mediação do professor. Isso porque consideramos:

A ação do professor demanda uma apropriação dos artefatos tecnológicos, de forma a lhes atribuir uma dimensão didático-pedagógica. Desta forma, este poderá superar um uso instrumental das TIC, propondo estratégias que favoreçam à atividade mental dos alunos, fortalecendo uma perspectiva dialógica, que irá provocar um diálogo do aluno consigo mesmo, enquanto sujeito do processo de aprendizagem (PEIXOTO; CARVALHO, 2011, p.

38).

Por fim, concluímos que o professor é o responsável por transformar o artefato tecnológico jogo digital em ferramenta pedagógica para fins de aprendizagem. Em outras palavras, o que queremos dizer é que se deve levar em conta o interesse e a função que o uso dessa tecnologia proporcionará, de modo a verificar suas potencialidades de forma crítica e reflexiva, para que possa proporcionar aprendizagem às crianças e a formação de conceitos matemáticos em seus alunos.

4.3 Ensino de Matemática e o Processo de Mediação

O intuito de buscar saber o que estes autores trazem em seus trabalhos sobre o ensino de matemática reside na intenção de reconhecer como é o processo de ensino-aprendizagem, utilizando jogos digitais, como é feita a relação do conteúdo matemático com as situações presentes nos jogos. Para tanto, inicialmente, encontramos em Mueler (2012) a constatação trazida pela autora de que “Aprender Matemática de uma forma contextualizada, integrada e relacionada ao nosso dia a dia faz com que o aluno desenvolva suas habilidades e estabeleça relações entre os elementos do jogo e os conceitos matemáticos” (p. 40). A autora descreve também que:

O papel do ensino da Matemática é o de formar o pensamento matemático, este sendo possibilitado pela elaboração de estratégias de resolução de problemas. Sabe-se que é nas situações cotidianas que o homem se depara com problemas que precisam ser resolvidos, devendo organizar suas ações e tomar decisões que podem ou não dar resultados satisfatórios (MUELER, 2012, p.

56).

Desse modo, o trabalho de Mueler (2012) conclui que o uso de jogos, em sala de aula, proporcionou momentos agradáveis de descobertas para os alunos. E o bom desempenho desses alunos nas atividades do laboratório de matemática favoreceram a motivação, o envolvimento, a participação e a aprendizagem.

Já o trabalho de Rocha (2017) é semelhante ao de Mueler (2012) no sentido de ter como objetivo investigar como os jogos digitais podem contribuir para aprimorar a capacidade de

No documento Formação de conceitos matemáticos: contribuições do jogo digital (páginas 55-59)