Die Texte entstanden aus zahlreichen Beiträgen einzelner Arbeitsgruppen des Projekts sowie von Wissenschaftlern, die das Projekt von außen begleiten. Sowohl das duale System als auch die regulären Berufsschulen in den unterschiedlichsten Fachrichtungen ermöglichen der österreichischen Jugend eine bestmögliche Berufsausbildung. Damit Schulen schnell auf die Anforderungen der Wirtschaft reagieren können, wurde die Autonomie der Schulen in den letzten Jahren erhöht.
Entscheidungen über Lehrpläne und Prioritäten wurden weitgehend der Entscheidungskompetenz der Schule übertragen. Wichtige Entscheidungen für die konkrete Umsetzung der Lehrpläne werden von Schulgemeinschaftsgremien getroffen, die sich aus Vertretern von Lehrern, Eltern und Schülern zusammensetzen. Derzeit werden in der Europäischen Union verstärkt Anstrengungen unternommen, die in den einzelnen Mitgliedstaaten erworbenen Qualifikationen mit dem gemeinsamen Rahmen vergleichbar zu machen.
Mit der Initiative QIBB (Quality Initiative for Vocational Training) beteiligt sich die österreichische Berufsbildung am europaweiten Qualitätsprozess. Ein wichtiges Teilprojekt des QIBB ist die Entwicklung und Anwendung von Bildungsstandards in der Berufsausbildung.
Projektaufbau
Damit unterstützen sie europäische Pläne zur transparenten Darstellung von Lernergebnissen und zum Systemvergleich.
Entwicklungsplan
Arbeitsgruppen-Mitglieder
Gruber-Zötsch Irene, Hainzl Gernot, Jirsa Brigitte, Knabel Horst, Knoll Elke, Kraft-Stacher Petra, Ledolter Stefanie,. Baier Rainer, Gruber-Zötsch Irene, Hainzl Gernot, Jirsa Brigitte, Knabel Horst, Ledolter Stefanie, Sternig Günter, Tassatti Christian, Unterweger Walter, Wiedersich Ulrike, Zwitkovits Engelbert;. 2Im Bereich der Höheren Fachhochschulen gilt diese Norm nur für die Studiengänge „Wirtschaftsingenieurwesen“, „Betriebsführung“ und „Informatik“ (vormals „EDVO“).
Bildungsstandards formulieren fachübergreifende Kernkompetenzen, die für die Weiter- und Berufsausbildung wichtig sind. Ziel ist es, sicherzustellen, dass sich alle Schülerinnen und Schüler eines Schultyps in ausgewählten Fächern oder Bildungsstandards einbringen können, indem sie sich auf die Kernbereiche des Fachs bzw. der Fächer konzentrieren und die erwarteten Lernergebnisse beschreiben und transparent darstellen.
Die Bildungsstandards beziehen sich daher auf den Abschluss und sind somit auch ein Nachweis der Ausbildung (Leistungsportfolio) des Absolventen beim Übergang ins Berufsleben oder an eine weitere (tertiäre) Bildungseinrichtung. Ziel ist es, Rückmeldungen an das gesamte System zu geben, um dann gezielte Fördermaßnahmen zu verfolgen und Rückmeldungen für die Weiterentwicklung und kontinuierliche Verbesserung der Lehrqualität zu erhalten. Die Durchführung solcher Unterstützungsmaßnahmen im Bereich der Berufsschulen muss im Zusammenhang mit Regelprüfungen in 4 erfolgen.
Förderkonzepte zur Verbesserung der Schülerkompetenzen müssen in den vorangegangenen Schuljahren entwickelt werden und sollten auf den den Lehrkräften zur Verfügung gestellten und in der Entwicklung befindlichen Diagnoseinstrumenten basieren. Auch ohne Prüfung auf der gymnasialen Oberstufe berufsbildender Schulen sollen die Bildungsstandards einen positiven Einfluss auf den Unterricht haben. Es vermittelt jeder Schule, jedem Lehrer, jedem Elternteil und Schüler, was die wesentlichen Ziele dieser Schulform sind.
Im nächsten Schritt werden grundlegende Arbeitskompetenzen definiert, die sich auf alle theoretischen und praktischen Fächer beziehen. Aufgrund der wachsenden Bedeutung grundlegender sozialer und persönlicher Kompetenzen sowohl für die Arbeitswelt als auch für den Prozess des lebenslangen Lernens wurden entsprechende Standards entwickelt auch diesen Bereich. Vielmehr soll die Arbeit nachfolgender Arbeitsgruppen auf der Grundlage der Erfahrungen der „Pilotgruppen“ erleichtert werden.
Bildungsstandard
Da die Entwicklung von Bildungsstandards sehr anspruchsvoll ist, werden nicht alle geplanten Fächer und Berufsfelder gleichzeitig entwickelt. Sie beziehen sich auf Lehrpläne, sollten aber unabhängig von dieser Ausrichtung nicht damit gleichgesetzt werden. Es müssen Fachgebiete erworben werden, die für die spätere Berufsausübung von wesentlicher Bedeutung sind.
Dadurch stehen die Kernkompetenzen der Absolventen, die auch nach der Schulzeit langfristig zur Verfügung stehen, im Vordergrund. Die Definition der Bildungsstandards dient der Qualitätssicherung sowie der Zielsetzung und Orientierung für Lehrende und Studierende. Die Lehrbeispiele stellen eine Grundlage zur Ermittlung sowie zur Erfassung und Bewertung der Lernergebnisse der Studierenden dar.
Bildungsstandards wirken sich daher direkt auf den Unterricht aus und tragen zu einer stärkeren Kompetenzorientierung im Unterricht bei. Durch die Präzisierung von Lehrdeskriptoren und Beispielen kann individuell beurteilt werden, ob Studierende über die gewünschten Kernkompetenzen verfügen. Es ist wichtig, dass Schulen und Lehrkräften genügend Freiraum für die Umsetzung von Bildungsstandards eingeräumt wird.
Sie beschreiben ein durchschnittliches Fähigkeitsniveau, das von den Studierenden unter- oder überschritten werden kann. Die Inhaltsbereiche entsprechen einem „Minimalprogramm“ – die Handlungsdimension orientiert sich an einem „durchschnittlichen“ Lernenden (vgl. Bildungsstandards) und orientiert sich am Lernergebnis und der am Ende der Ausbildung eingetretenen Kompetenzsteigerung.
Ziel der Lehre bleibt weiterhin der vorgegebene Lehrplan, der durch Bildungsstandards ergänzt und sichergestellt wird. Es muss sichergestellt werden, dass alle Schülerinnen und Schüler einer Schulart gemeinsame Kernkompetenzen in dem/den gewählten Fach(en) erwerben. Da die pädagogischen Aufgaben berufsbildender Schulen weit über diese Kernqualifikationen hinausgehen, können Standards nicht generell zur Beurteilung der Schülerleistungen oder zur Einstufung der gesamten Bildungsleistung einzelner Schulen herangezogen werden.
Kompetenz
Kompetenzbereiche
Zusammenfassend lässt sich der Kompetenzbegriff in Anlehnung an Weinert (2001) in vier Kompetenztypen unterteilen: Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Personalkompetenz. Studierende können mögliche Anwendungsmöglichkeiten erkennen und es findet eine tatsächliche Umsetzung des Gelernten statt (vgl. Preiser, 2003). Ein weiteres Element ist die Fähigkeit, Informationen zu beschaffen, zu analysieren und auszuwerten, um sich selbstständig neues Wissen anzueignen und zu verarbeiten (vgl. Preiser, 2003).
Zentrale Elemente persönlicher Kompetenz sind die Fähigkeit, Wissenslücken zu erkennen, geeignete Lernstrategien auszuwählen und anzuwenden, den eigenen Lernfortschritt zu bewerten, Ziele zu setzen, den Arbeitsaufwand zur Zielerreichung einzuschätzen und Zeit und Lernmaterialien entsprechend einzuteilen.
Kompetenzmodelle
Darüber hinaus umfasst dieser Kompetenzbereich die Anwendung grundlegender Arbeitstechniken (z. B. Präsentationstechniken) in Verbindung mit tatsächlichen Inhalten (Preiser, 2003). Handlungsdimension: Die Handlungsdimension drückt die kognitive Fähigkeit aus, die im betreffenden Subjekt/Objekt erreicht werden soll. Neben kognitiven Fähigkeiten werden auch persönliche und soziale Kompetenzen aus dem jeweiligen Berufsfeld berücksichtigt.
Möglichkeiten und Formen von Kompetenzmodellen
Der Inhaltsbereich beschreibt, worauf die Kompetenz abzielt, beispielsweise verschiedene Fachgebiete, Wissensgebiete oder Themen. Wenn die Teile zu einem sinnvollen Ganzen oder einer neuen Struktur zusammengefügt werden können, wird der Vorgang als Erstellen bezeichnet. Die Inhaltsdimension entspricht der oben beschriebenen Wissensdimension und beinhaltet verschiedene Inhaltsbereiche, die für das/die Fach(e) wichtig sind.
Ich kann die Auswirkungen von Geschäftsvorgängen auf Vermögen und Kapital, Gewinn und Verlust darstellen und erklären.“ Hier ist die Struktur bereits vorhanden und ein Problem kann durch eine einfache Übertragung gelöst werden. Das bedeutet, dass der Student selbstständig etwas Neues erfindet, das zur Lösung führt eines Problems.
Ich kann eine neue Hypothese entwickeln und testen (zu einem bestimmten Thema, z. B. anhand eines Planspiels). In den Naturwissenschaften verfügt das Handlungsmodell aufgrund seines interdisziplinären Charakters über die Kompetenzen „Beobachten und Erfassen“, „Untersuchen und Verarbeiten“ und. Der propädeutische Charakter der Naturwissenschaften macht diesen Ansatz zuverlässig, der sich aus dem inneren Sinn wissenschaftlichen Handelns ergibt.
Weinert unterscheidet drei Arten von Kompetenzen in Schulen: Fachkompetenz, interdisziplinäre Kompetenz und Handlungskompetenz. Betrachtet man die Handlungsanforderungen in der Bildung, also die möglichen Situationen, mit denen Studierende konfrontiert werden, ergibt sich folgende Einteilung. Die Handlungsfähigkeit umfasst hingegen auch andere Elemente wie soziale, motivierende, freiwillige oder moralische Komponenten.
Zur allgemeinen (nicht sprachbezogenen) Kompetenz gehören deklaratives Wissen, prozedurales Wissen, persönlichkeitsbezogene Kompetenz und Lernfähigkeit. Sie beziehen sich auf die Fertigkeiten Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen und Schreiben.
Deskriptoren
Unterrichtsbeispiele
Kriterien für die Erstellung von Unterrichtsbeispielen
Das heißt, sie müssen eine hohe didaktische Qualität aufweisen, im Unterricht anwendbar sein und zum Lehrplan passen.
Pilotierung
- Ziel der Pilotierung
- Vorbereitungsarbeiten
- Feedbackbögen
- Revision
Die Aufgaben sollten einen Bezug zu den in den jeweiligen Lehrplänen formulierten Bereichen und Anforderungen haben. Für die Beispiele selbst sollten Anforderungsprofile formuliert werden, die die zur Lösung der Praxisbeispiele erforderlichen Kompetenzen definieren; Darüber hinaus sollen klare Lösungsansätze bzw. Lösungsvorschläge (Erwartungshorizont) geschaffen werden, denen die Studierenden bei richtiger Beantwortung der Aufgabe gerecht werden müssen. In der Pilotphase werden die Unterrichtsbeispiele erstmals in der Klasse von Lehrkräften erprobt, die nicht an der Entwicklung in den Arbeitsgruppen beteiligt waren.
Ihre Eignung wird durch die umfassendere Zuordnung von Unterrichtsbeispielen zu Schülern verschiedener Klassen und Schulen überprüft. Fehler in der Formulierung oder falsche Einschätzungen der Schwierigkeit der Aufgabe können aufgedeckt und korrigiert werden. Ziel des Piloten ist daher die Verbesserung, Überarbeitung und Auswahl der Lehrbeispiele und die anschließende Erstellung der Lehrbeispielsammlungen.
Das Antwortformat der Feedbackbögen enthält Bewertungspunkte der Studierenden und teilweise offene Fragen. Für jede stattgefundene Unterrichtsstunde werden den Schülern (schriftlich) und den Lehrern (elektronisch) Rückmeldungsformulare zur Verfügung gestellt. Nach der Pilotphase und dem Feedback der Hochschulen werden die Lehrbeispiele auf Basis der Feedbackbögen in Arbeitsgruppen überarbeitet.
Interrater-Reliabilität
Auf dem Weg zu einem Kompetenzniveaumodell für die Berufsausbildung – Erfahrungen aus dem ULME-Projekt. Verknüpfung von Sprachprüfungen mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, Lehren, Bewerten (CEF).
