Diante de nós está o desafio de fazer da avaliação um lugar de possibilidades, de enfrentamentos, para que, dessa forma, ela possa vir a concorrer para a promoção da qualidade do processo educativo.
bianualmente, em todo o território nacional.
No período compreendido entre 1995 e 2003, o SAEB sofreu muitas modificações e aprimoramentos. O que se verificou com a análise dos dados coletados, neste período, foi a insuficiência (médias obtidas abaixo da média mínima satisfatória) do domínio das habilidades e competências esperadas em cada nível de ensino (INEP, 2004). Em Língua Portuguesa, em todo o Brasil, a média de desempenho sofreu um decréscimo, respectivamente, de 188,3 para 169,4 no quinto ano; de 256,1 para 232,0 no nono ano e de 298,0 para 262,3 no 3° ano do Ensino Médio.
Infelizmente, o que os dados também constataram foi que, embora tenha havido uma significativa expansão do acesso à escolarização das crianças das classes populares, o mesmo não aconteceu com a aquisição e domínio das habilidades exigidas. As políticas de investimentos em avaliação estão na contramão dos resultados apresentados pelo SAEB e conforme os resultados apresentados pelo do IDEB. As escolas que obtiveram um bom IDEB, recebem mais verbas, e as que não tiveram um bom desempenho não recebem verbas tão altas.
Esperávamos que acontecesse justamente o oposto, pois as escolas que demonstrassem resultados preocupantes, com alunos em situação de vulnerabilidade ou defasagens na aprendizagem, seriam contempladas com maiores investimentos por parte do poder público, facultando-lhes a oportunidade de investir em materiais didáticos, estrutura física e capacitação de seus profissionais, com a intenção de tentar transformar esta realidade (sua invisibilidade).
Mas, infelizmente, isto não aconteceu. Fica claro que, quanto menores forem as médias alcançadas no IDEB, menores são os investimentos financeiros recebidos pelas escolas. Como resultado disto, escolas com dificuldades na aprendizagem de seus alunos recebem menos recursos e menos ainda têm para investir em estratégias na melhoria da aprendizagem.
Infelizmente, elas (as escolas) continuam obscurecidas pela penumbra do fracasso escolar, enquanto as classificadas como “boas” e com bons índices ganham cada vez mais verbas e investimentos, cada vez mais atraindo, para seus resultados, o brilho dos holofotes.
As escolas da rede pública têm vivenciado diretamente estas mudanças. Durante as décadas de 1980 e 1990 (de forma mais acentuada na década de 90), temos participado do processo de implementação das avaliações em larga escala, nas escolas de todo o país, sob a justificativa de adequar os sistemas de ensino às transformações de ordem política e social que têm afetado a sociedade.
Atualmente, as políticas educacionais estão voltadas ao propósito de garantir, não só a
presença do aluno no sistema educativo, mas também corrigir o fluxo, combater a evasão e a repetência, garantindo o aprendizado de um currículo mínimo, nivelado por padrões internacionais, segundo a visão de alguns reformadores da educação.
Para que o processo alcançasse os resultados esperados, era necessário que os educadores compreendessem de que forma as informações produzidas pelas avaliações externas (índices obtidos) iriam influenciar na organização da escola e no trabalho pedagógico que seria desenvolvido, principalmente sobre o currículo da unidade.
As avaliações passaram a interferir diretamente em todos os aspectos da organização da gestão escolar, pois se tornaram a principal ferramenta para aferir a “qualidade” da educação básica no Brasil. Acredito que as práticas cotidianas de algumas escolas estejam voltadas para a supervalorização dos resultados obtidos nas avaliações externas, modificando os hábitos do cotidiano, sua rotina e até mesmo o currículo. Causa-me grande inquietação pensar que a escola está adquirindo ou absorvendo a cultura puramente mercadológica imposta pelas políticas de avaliação, tornando-se um mercado produtor de desempenho e resultados.
Gostaria de voltar o olhar desta pesquisa para a questão especificamente aqui retratada, a supervalorização do resultado quantitativo em detrimento de questões qualitativas, subjetivas e que não podem ser mensuradas ou quantificadas. Segundo Casassus (2009),
“pontuação não é qualidade”, e atrelar a qualidade de uma instituição aos resultados de uma prova ou de uma nota é um reducionismo dos valores atribuídos à escola.
Embora tenhamos visto que os exames historicamente sempre estiveram ligados à concepção de avaliar, o que vivenciamos hoje é uma valorização exacerbada aos exames.
Diaz Barriga (2003, p.51) definiu-a como a “cultura do exame”.
Nos anos 1990, as avaliações externas tornaram-se um dos principais eixos da política educacional, vigorando nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso (FHC) e continuando nos governos Lula e Dilma Roussef, no contexto de lançamento do Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDE). Já no governo Luiz Inácio Lula da Silva, o decreto 6094 de abril de 2007 instituiu o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) como representação oficial dos índices alcançados nas avaliações externas.
Desta forma, as notas obtidas pelas escolas na composição do IDEB tornaram-se grande influência no trabalho pedagógico desenvolvido pelas escolas. O IDEB tornou-se o eixo norteador do trabalho pedagógico. Surgia, nas escolas, a preocupação em desenvolver ações que atendessem às exigências contidas nas avaliações externas.
Diante desta nova perspectiva educacional, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP) tornou-se o responsável pela elaboração das avaliações; e o IDEB, o “indicador”
oficial, com seus resultados sendo vistos como padrões de “qualidade”. Esta “qualidade”
ficaria então explicitada nas “notas” e nos resultados obtidos pelas escolas submetidas às referidas avaliações, consolidando a teoria da pedagogia do exame em que todos os olhares e fazeres das escolas giram em torno do alcance de boas notas.
Os Sistemas de Ensino e as Secretarias Municipais de Educação (SMEs) passaram a sofrer uma grande pressão por parte das instâncias superiores, (o MEC pressionava as SMEs, elas pressionavam as escolas, e estas, por sua vez, os professores). Tornou-se uma roda viva de pressões por melhores resultados nas avaliações externas que compõem as notas do IDEB e alcançar as metas estipuladas para cada ano a partir de então. Tivemos, portanto, neste período, uma migração dos objetivos pedagógicos das avaliações, transformando-as de qualitativas e formativas em apenas quantitativas, valorizando, de forma excessiva, a questão da nota em detrimento dos ganhos e evoluções alcançadas pelos alunos nestas avaliações.
As escolas e o trabalho pedagógico nelas desenvolvidos ficam então subordinados às
“metas” estabelecidas pelo Mistério da Educação até o ano de 2022, ano do bicentenário da Proclamação da República.
Para o MEC quais seriam as metas que as escolas deveriam atingir?
O IDEB é mais um indicador estatístico. Ele nasceu como condutor de política pública pela melhoria da qualidade da educação, tanto no âmbito nacional, como nos estados, municípios e escolas. Sua composição possibilita não apenas o diagnóstico atualizado da situação educacional em todas as esferas, mas também a projeção de metas individuais intermediárias rumo ao incremento da qualidade do ensino. (Portal IDEB/SAEB).
As metas são exatamente isso: o caminho traçado de evolução individual dos índices, para que o Brasil atinja o patamar educacional que têm hoje a média dos países da OCDE. Em termos numéricos, isso significa evoluir da média nacional 3,8 registrada em 2005, para um IDEB de 6,0 na primeira fase do ensino fundamental.
Foi o Inep quem estabeleceu parâmetros técnicos de comparação entre a qualidade dos sistemas de ensino do Brasil com os países da OCDE (Portal IDEB/SAEB, 2011, p.1).
Neste momento, observamos o movimento de busca pelas metas estabelecidas pelo MEC que transformou toda a logística das escolas. As escolas vivem a pressão de produzir números, de atingir as metas pré-estabelecidas, tornando-se meras ferramentas na sua produção performática. Em meio às discussões ligadas ao alcance das metas, a responsabilização das escolas em torná-las possíveis torna-se mais uma preocupação sobre elas. O professor passa a ser visto como mediador desse processo e ter responsabilidade para a obtenção de bons resultados nas provas nacionais. Tais resultados vêm sendo considerados o espelho da realidade educacional vivenciada nas escolas públicas brasileiras.
Embora não estejam diretamente vinculadas às escolas, as avaliações externas tornaram-
se fortes influências para as atividades cotidianas desenvolvidas nestes estabelecimentos.
Consequentemente, algumas competências básicas que o aluno deve adquirir, ao longo de seu processo de escolarização e que se refletem diretamente no planejamento das atividades desenvolvidas pelos professores, foram priorizadas.