É na invenção de um espaço do não-trabalho, associado ao brincar que a infância moderna nasce, propiciando às crianças tempo e espaço social para experimentar, arriscar, errar, imaginar, rasgar, quebrar, lambuzar, enfim, viver sem restrições situacionais imediatas e literais.
O quarto pressuposto, talvez, seja um pouco provocativo: arrisco afirmar que apesar disso tudo há muito não se brinca nas escolas de educação infantil em nosso país. Pelas mais diferentes razões: Uma delas, cuja força discursiva é muito reiterada por professores e diretores, está baseada na crença de que o brincar é um compor- tamento inato, transmitido geneticamente de geração em geração. Por causa dessa crença, nós, professores não fazemos nada para que as crianças brinquem, ou porque achamos o brincar um estorvo, e temos coisas mais importantes para fazer, ou porque não sabemos o que fazer com as brincadeiras, com as temáticas, com as inven- ções, com as idéias, com as lambuzações das crianças. No geral, as proibimos de brincar.
Esses são, portanto, os quatro pressupostos que me fizeram pensar em refletir sobre a idéia do brincar como conteúdo de ensino. Nessa perspectiva, a brincadeira deve ser planejada pois é permeada de objetivos socioculturais que definem expectativas de aprendizagem e conteúdos particulares que devem ser trabalhados em sala.
Retomando o pressuposto que admite a brincadeira como ofício da infância, ela se constitui, também, como a primeira forma de ensino infantil não-formal, tanto do ponto de vista histórico como na ontogenia in- dividual. Quer dizer, do ponto de vista histórico, foi por meio das brincadeiras tradicionais tais como “Senhora Dona Sancha”, “Mãe da Rua”, “Polenta”, Mamãe, filhinha”, “Jogo da Amarelinha”, brincadeiras, enfim, que a memória nos aguça, que as crianças foram sendo inseridas na cultura geral humana por meio do exercício do faz de conta e da compreensão dos valores e atitudes impregnados em cada brincadeira. Por outro lado, cada criança no seu próprio desenvolvimento é introduzida na cultura geral humana pela sua mãe, ou por relações precoces com a figura de maternagem, pela educadora da creche, pela pessoa que cuida no berçário, pela babá, etc. que ensinam às crianças uma linguagem da substituição a gestos, que quem olha, e não está naquela relação, não compreende.
Proponho que se pense na idéia que se tem dessa atividade: Não será esta mais uma forma de interpretar e sentir determinados comportamentos humanos, do que eles próprios? Mais do que um comportamento a ser observado, o brincar requer uma forma de pensamento para poder existir. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar através de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras podem desenvolver-se algumas capacidades importantes tais como: a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas competências para a vida coletiva, através da interação e da utilização e experiência de regras e papéis sociais. É sabido, enfim, que ao brincar as crianças exploram, perguntam e refletem sobre as formas culturais nas quais vivem e sobre a realidade circundante, desenvolvendo-se psicológica e socialmente.
Apesar de ser identificado, normalmente, com alguns comportamentos, o brincar é uma forma de lin- guagem. A maior parte das características desta linguagem pode ser constatada nos primeiros contatos das crianças com seus pais ou com aqueles que cuidam delas. As mães ou as pessoas responsáveis pelos cuidados dos bebês ajudam-nos a brincar, desde muito pequeninos, quando interagem com eles. Através de uma atitude e uma linguagem segura, esses adultos estabelecem com os bebês laços de confiança que possibilitam o início do brincar. Este é considerado como uma linguagem pois permite que as crianças se comuniquem com as outras pessoas e iniciem a compreensão, desde muito cedo, de que podem suportar e representar a ausência temporária das pessoas que amam substituindo-as pelas primeiras brincadeiras de esconder e achar. Quando adultos ou crianças mais velhas brincam com bebês de esconder ou achar a si mesmas atrás de panos ou cobertas; fazem aparecer e desaparecer objetos; lançam e resgatam um objeto determinado estão promovendo condições para os bebês brincarem. Isto os auxilia, pouco a pouco, a elaborarem a construção mental da imagem de um objeto ou pessoa ausente. O mundo interno da criança pode, assim, através do brincar, ser expresso e comunicado para as outras pessoas.
Estes procedimentos mentais, internos, são a base da construção de sistemas de representação pelas crianças.
As interações no brincar permitem, também, através da oferta de objetos e brinquedos que os adultos fazem às crianças, que elas entrem em contato, precocemente, com as propriedades e os usos sociais dos obje- tos, aproximando-se das múltiplas formas de ser e pensar da sociedade. Nessa perspectiva, a criança aprende a brincar, como aprende a se comunicar e a expressar seus desejos e vontades. Nas creches, nas pré-escolas e insti- tuições afins, os adultos e as crianças mais velhas tem, assim, um papel importante nesta aprendizagem quando se dispõem a brincar com os bebês e as outras crianças.
Se concordarmos que as crianças aprendem a imaginar, aprendem a se comunicar, aprendem a intera- gir e, por último, elas aprendem aquilo que é particular da sociedade e da cultura na qual elas vivem quando são pequenas, as instituições de educação infantil têm uma função particular no ensino dessas competências.
Porém, são competências a serem aprendidas pelas crianças, cujo ensino está associado à possibilidade do esta- belecimento de uma relação verdadeira de vínculo com o adulto envolvido. Nessa medida, ensinar a brincar está imbricado na maneira como se aprende a brincar e, portanto, o adulto envolvido na relação, ou seja professor(a) ou educador(a) de creche não apenas organizam espaço e material mas precisam disponibilizar-se, internamente, a brincar.
A natureza lingüística e sociocultural da brincadeira, portanto, é uma das razões para que se pense essa atividade como conteúdo de ensino. Então, se a gente concorda com essa idéia, a brincadeira também terá objetivos de aprendizagem. Se considerarmos que o brincar tem todas as características enumeradas acima, de- finidoras de conteúdos de ensino, é preciso definir objetivos de aprendizagem para as crianças para que elas se apropriem desses conteúdos. Isso é uma inversão importante, porque não se está falando de objetivo do ensino, no que se refere à ação do professor, mas se está afirmando um objetivo de ensino referido à possibilidade de aprendizagem das crianças – trata-se aqui de uma possibilidade, porque nós não temos, nunca, garantia nenhu- ma daquilo que as crianças irão aprender.
Nessa perspectiva, se criarmos espaços de faz de conta, deixarmos virar a cadeira de ponta cabeça, se es- tendermos um pano e transformarmos a sala em um circo, se criar mos uma situação para o faz de conta, o que se espera que as crianças aprendam?. No meu entender pode-se arriscar alguns objetivos associados à brincadeira, agrupados por faixa etária, como detalhado a seguir:
Objetivos a serem atingidos com crianças de zero a três anos, a partir do trabalho com a brincadeira livre de faz-de-conta:
Os bebês e as crianças pequenas deverão ser capazes de:
• manipular objetos e brinquedos, descobrindo suas características e propriedades principais - sons, cores, textu- ras, cheiros, formas - e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar, etc. com atenção;
• agir sobre objetos, imitando ações que representam diferentes pessoas, personagens ou animais. Por exemplo:
embalar uma boneca; engatinhar como gatos, cachorros, bezerrinhos, etc.; cavalgar; consertar um trem; empur- rar uma carroça; etc.;
• interagir com uma ou mais crianças compartilhando um mesmo objeto, tal como entrar em uma caixa e ser empurrado; jogar bola; vestir uma boneca; etc.;
• brincar com ações simples, aceitando as regras inerentes ao papel que desempenham tais como pentear-se; ves- tir bonecos e dar-lhes de comer; fantasiar-se junto com uma ou mais crianças, conversando sobre os diferentes significados que atribuem aos objetos;
• aceitar ajuda mútua e compartilhar objetos com mais crianças.
Objetivos a serem atingidos com crianças de três s seis anos, a partir do trabalho com a brincadeira livre de faz-de-conta:
As crianças deverão ser capazes de:
• agrupar-se em pequenas equipes criando um enredo ou tema, brincando, comunicando-se e atribuindo signi- ficados diversos a ações e objetos;
• interagir através da utilização de uma linguagem simbólica explicitada pelo uso verbal diferenciado ou de sinais e gestos corporais próprios ao brincar;
• interagir com base na ajuda mútua, atento às ações dos colegas e respeitando as diferentes idéias criadas du- rante a brincadeira;
• imitar e representar as interações presentes na sociedade na qual vivem, escolhendo papéis que lhe sejam mais interessantes;
• brincar de forma alternada com papéis que representem o bem e o mal, a força e a fraqueza, a coragem e a covardia, o homem e a mulher, a criança e o adulto, a bela e a fera, etc.;
• aceitar a liderança e ser líder quando necessário;
• explicitar sentimentos, alternando a representação de papéis e manipulando os pares de ausente/presente, bom/mau, feio/bonito, grande/pequeno, forte/fraco/, etc.;
• questionar e refletir sobre assuntos trabalhados em outras áreas, acionando a memória voluntária para estabi- lizar seus conhecimentos prévios;
• respeitar regras, mudando-as e negociando-as de comum acordo com os colegas;
• resolver os conflitos surgidos através do diálogo com os colegas ou pedir ajuda para o educador de forma a manter a continuidade da brincadeira.
A partir das expectativas de aprendizagem listadas acima, é preciso, portanto, planejar espaços, oferecer matériais, dispor de um tempo na rotina, para que as crianças brinquem livremente de maneira que possam de- senvolver conteúdos, que como já foi discutido são basicamente atitudinais e do tipo procedimental, são muito pouco conceitual. Isso ocorre por que, no meu entender, os conceitos tem uma outra forma, uma outra didática própria de serem apropriados pelas crianças. Com isso quero dizer o seguinte: quando as crianças brincam, por exemplo, com Loto de Letra, Bingo de Palavras, elas não aprendem as letras naquele bingo, elas não aprendem as palavras naquele bingo. Elas usam conhecimentos prévios que elas têm, elas se aproximam dos conhecimentos para jogar. E se o Bingo de Palavras tiver, por desafio, completar primeiro a cartela, o bingo será um sucesso.
Porém, se bingo for usado para aprender a escrever, é possível que, depois de 5 minutos a turma já virou uma bagunça, ninguém está mais interessado no jogo.Nessa perspectiva, é importante considerar que, apesar de siste- matizarem conhecimentos a respeito da língua escrita quando jogam um Bingo, essa brincadeira tem apenas um sentido intrínseco para as crianças, ou seja, elas brincam por brincar. Evidentemente, aprendem a ler e escrever, mas apenas quando já possuam conhecimentos prévios sobre a língua escrita. Eu dou outro exemplo a respeito do jogo de estratégia denominado War. Ninguém aprende a capital dos países quando joga War. O que acontece é que os jogadores usam alguns conhecimentos que têm da Geografia, para se transformaram em bons jogadores de War. Então, as pessoas que estão implicadas, quando jogam War, perdem nas primeiras 10 partidas, porque elas ficam no lugar do aprendiz. Depois de um tempo é que entram no jogo, a partir da seguinte lógica: “Já do- mino aquele mapa. Já sei quem está do lado de quem. Já sei o que é fácil fazer”. O que eu estou tentando mostrar com esse outro exemplo é que, muitas vezes, a gente faz uma certa confusão ao usar um jogo em sala de aula.
Ou seja, quando as crianças brincam, elas apenas estão brincando. E brincar mesmo dá um pouco de medo nos
professores, porque nem sempre a gente tem controle sobre os temas com os quais as crianças conhecem e com os quais elas vão brincar. E nem sempre são coisas que nós gostaríamos que elas tivessem tido conhecimento, mas elas conhecem. Nesses casos, paciência, não tem jeito! A intervenção pedagógica terá de ser em um outro lugar, na roda de conversa, na ampliação cultural por meio da leitura, na audiência de um filme, na colocação de alguns limites. Elas vão brincar daquilo que elas conhecem, ou elas vão brincar daquilo que elas gostariam de conhecer, levantando hipóteses.
Para terminar e, incitando professores e diretores a refletirem sobre os espaços que têm propiciado em suas escolas para a brincadeira livre e espontânea de seus alunos, sugiro alguns conteúdos que poderão ser traba- lhados em sala, no pátio e nos diferentes espaços escolares. São eles:
Para crianças de zero a três anos
• utilização do espelho para imitação de gestos ou movimentos;
• combinação de objetos que se associem em relações funcionais, em situações que permitem, por exemplo, juntar a xícara de café, o pires e a colher;
• criação de situações ou objetos ausentes mas apropriados para suas brincadeiras, quando por exemplo, mexe uma xícara de café imaginário com uma colher;
• elaboração de seqüências de ação para formar um todo mais coerente, associando, por exemplo, carregar a boneca, levá-la para passear e dar-lhe de mamar, imitando ações de maternagem e de situações domésticas;
• imitação de ações que representam diferentes pessoas, personagens ou animais em situações ou cantos arru- mados tais como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda, etc. que propiciem a interação com uma ou mais crianças compartilhando um mesmo objeto, tal como empurrar o berço como se fosse um meio de transporte, levar bonecas para passear ou dar de mamar, cuidar de cachorrinhos, etc.
Para crianças de três a seis anos:
• criação de brincadeiras compostas de vários papéis complementares, assumidos durante o processo, que se organizam e interagem em torno de um enredo comum, tais como o circo, a casinha, o casamento, uma viagem interplanetária, o posto de saúde, a livraria, o rodeio, a pescaria, etc.;
• inclusão de objetos reais cujo significado é modificado em função dos enredos com os quais se brinca como por exemplo, na utilização de uma mesa virada de cabeça para baixo fazendo de conta que é um barco;
• inclusão de trajes e acessórios para caracterização dos papéis, tais como fantasias, chapéus, luvas, panos, cartei- ras, vestidos, calças, sapatos, colares, etc. assim como material para maquiagem;
• organização do espaço em função dos enredos com os quais se brinca, criando cenários particulares, tais como um palco para o circo, uma arena para cavalos, salão de cabeleireiro, presídio, guichê de correios e de banco, etc.;
• manipulação de pequenos bonecos e/ou fantoches e marionetes para a criação de brincadeiras imaginadas;
• construção de objetos, brinquedos, fantoches e/ou marionetes para a brincadeira;
• imitação de situações complexas e mais próximas das situações reais, tais como brincar de fazer uma peça de teatro, organizar uma venda ou mercearia, brincar de casar, etc.;
• discussão sobre a brincadeira, efetuando autocrítica para o aperfeiçoamento dos papéis e dos enredos criados;
• agrupamentos baseados na ajuda mútua e na complementaridade de ações simbólicas e reais;
Espero, com esse material, contribuir para, entre outras coisas, pautar reuniões pedagógicas e auxiliar no planejamento diário do trabalho com as crianças dos CEIs, EMEIs e EMEFs paulistanas.