O método de Estudo de Casos é uma variante da metodologia de Aprendizado Baseado em Problemas ou Aprendizado Centrado em Problemas ou Problem Based Learning (PBL) ou Aprendizagem Baseada em Casos (ABC). Este método inicialmente era utilizado em cursos de medicina e teve origem na Escola de Medicina da Universidade de McMaster no Canadá, no final da década de sessenta e logo várias faculdades de medicina de países como Holanda, Austrália e Estados Unidos passaram a utilizá-lo (Sá: Queiroz, 2009, p. 11).
“No Brasil, a Faculdade de Medicina de Marília e a Faculdade de Medicina do Centro de Ciências da Saúde da Universidade de Londrina iniciariam um currículo baseado no método em 1997 e 1998, respectivamente” (Sá: Queiroz, 2009, p. 11). Atualmente, outros cursos também tem utilizado o método, como por exemplo, o curso de medicina da Universidade Federal de São Carlos, que iniciou em 2007 (Sá: Queiroz, 2009, p. 11).
Sá e Queiroz (2009, p. 12) definem o método na utilização de narrativas sobre dilemas vivenciados por pessoas que precisam tomar decisões para resolver o caso em questão. “A familiarização com o contexto do caso e com seus personagens impulsiona os estudantes os estudantes na busca de escolhas e posterior tomada de decisão, necessária para sua solução”
(Sá: Queiroz, 2009, p. 11).
A intenção de utilizar este método nos cursos é aproximar os estudantes dos problemas reais que seriam enfrentados na prática profissional, além de favorecer a autonomia do estudante, estimular o pensamento crítico, a habilidade de resolução de problemas e a aprendizagem de conceitos da área de estudo. “Ele possui a característica de enfatizar o aprendizado autodirigido, centrado no estudante, que passa a ser o principal responsável por seu aprendizado (Sá: Queiroz, 2009, p. 11).
O uso de casos tem se tornado freqüente na área de Ensino de Ciências. “Nos últimos anos, a doção do método por professores de química, física e biologia tem sido evidenciada em trabalhos reportados em periódicos da área de educação em ciências” (Sá: Queiroz, 2009, p. 13).
Durante um Estudo de Caso realizado no EVA, há uma seqüencia de passos a serem seguidos:
Passo 1: o estudante deve ser capaz de comentar sobre o caso em estudo sem consultar qualquer material didático;
Passo 2: a partir de leituras e pesquisas realizadas à materiais disponibilizados no EVA, o estudante deve ser capaz de propor uma solução para o caso;
Passo 3: após ter realizado o estudo, o estudante apresenta uma solução para o caso.
Passo 4: o quarto passo pode ser realizado quando os estudantes podem implementar as soluções apontadas no passo 3.
Figura 3. Tela de acesso ao Estudo de Caso (Fonte: arquivo próprio).
A metodologia da Aprendizagem Baseada em Casos (ABC) atrelada à tecnologia do EVA foi utilizada em dois momentos em uma turma do Curso Superior de Licenciatura em Ciências da Natureza do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos – Centro (IFF).
Segundo Mezalira et al. (2008, p. 133), a formação inicial de professores capazes de trabalhar o ensino de forma contextualizada e apoiado numa aprendizagem significativa inicia-se na graduação e deve ser incentivada e continuada durante todo o exercício profissional. Neste período, o professor deve conhecer as diferentes maneiras de ensinar Ciências, aquelas já existentes e as que ainda estão sendo elaboradas.
Para Mezalira et al. (2008, p. 135), a formação inicial de professores deve considerar dois aspectos fundamentais: a consistência teórica na área específica e a preparação para a docência conquistada e experienciada em miniestágios, seminários, práticas pedagógicas em visitas e observações nas escolas, estágios supersionados e também participação nas discussões dos grupos de estudos sobre a formação de professores.
Auth et al. (2008) menciona que tais práticas constituem-se etapas muito importantes na formação inicial de professores, “pois é o primeiro passo da atividade docente visando a sua preparação para a atividade profissional” (p. 177).
Nesta etapa, na qual são postos em prática, o aprendizado acadêmico, as metodologias de ensino (nem sempre conciliáveis com a atual dinâmica escolar), a realização dos planejamentos e as ações distribuídas no tempo, exercita-se a capacidade de pensamento e decisão diante de situações imprevistas. Além disso, é quando são moldados ações e comportamentos (Auth et al., 2008, p. 178).
Segundo Auth et al. (2008, p. 178), nesta etapa é importante refletir sobre as ações, de modo que os licenciandos vivenciem a riqueza das interações pedagógicas e sejam instigados a participar ativamente do cenário educacional.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002) e Maseto (1998) apud Soares e Ribeiro (2008, p. 89), os docentes universitários devem ser capazes de:
Promover um aprendizado cognitivo profundo, que funcione como uma ferramenta de compreensão do real;
Dominar a área pedagógica de forma que promovam a reflexão na e sobre a prática educativa;
Trabalhar e aprender com seus pares, em permanente continuidade de aprendizagem;
Comprometer-se com o seu desenvolvimento contínuo tanto profissional, político, quanto pessoal.
E segundo Zanchet:
Os cursos de licenciatura geralmente apresentam-se de forma compartimentada em que as disciplinas de caráter pedagógico não se relacionam com as de caráter específico, e as dicotomias teoria/prática, mundo acadêmico/mundo cotidiano, conhecer/saber-fazer, criam a sensação de fragilidade para a resolução de problemas de sala de aula (2008, p. 142).
De acordo com Zanchet (2008), os cursos de formação de professores precisam proporcionar alternativas para pensar o ensino dos conteúdos escolares que os docentes irão trabalhar nas salas de aula (p. 146).
Neste sentido, em que se busca aproximar ao máximo a prática profissional do licenciando da realidade em sala de aula, realizou-se um experimento didático com dezenove licenciandos do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza. Ao fim do trabalho, os licenciandos elaboraram e executaram um mini-curso on line para estudantes do PROEJA.
Desta forma, neste capítulo será relatada a experiência desenvolvida em duas etapas, durante o 2º semestre de 2008 e 1º semestre de 2009, nos 5° e 6° períodos do Curso de Ciências da Natureza do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos - Centro (IFF) com uma turma composta de alunos das três Licenciaturas (Biologia, Física e Química), sendo no 5º período nas aulas da disciplina Organização e Gestão de Ambientes de Aprendizagem e no 6º período nas aulas de Prática Pedagógica VI.
Durante o relato, será apresentada a visão dos licenciandos quanto à experiência realizada nos dois períodos.
3.1 1º momento (5º período): a utilização do EVA com os licenciandos
No 5º período, a disciplina Organização e Gestão de Ambientes de Aprendizagem apresentou como proposta metodológica o trabalho a partir de dois Estudos de Caso explorando os temas: “Aula” e “PROEJA”, utilizando como suporte das aulas presenciais o ambiente virtual de aprendizagem denominado Espaço Virtual de Aprendizagem (EVA).
Em um primeiro encontro, foi realizada uma oficina a fim de que os licenciandos aprendessem a utilizar o ambiente virtual de aprendizagem. Neste mesmo encontro iniciaram- se as atividades relacionadas ao primeiro Estudo de Caso, intitulado “Uma Boa Aula de Ciências”.
O primeiro estudo de caso buscou conhecer a visão dos licenciandos sobre os saberes docentes necessários para ministrar uma aula. Este serviu como base para a construção de um segundo estudo. As tarefas requeridas no primeiro estudo foram aprimoradas diante do contexto de um curso de Licenciatura em Ciências da Natureza e assim, elaborou-se o estudo de caso: “Radiações Ultravioleta: um estudo sobre o PROEJA”. Desta forma, o relato desta etapa do trabalho será feito com base no segundo estudo de caso.
O tema deste estudo foi escolhido por ser interdisciplinar e abordar a temática do PROEJA. O estudo sobre o PROEJA foi realizado por se tratar de um novo público para os licenciandos, já que eles serão habilitados a lecionar para o PROEJA. O decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, destaca a importância dos licenciandos conhecerem o PROEJA no art.
1°, inciso II: “Os cursos e programas do PROEJA deverão considerar as características dos jovens e adultos atendidos”, o que justifica a necessidade dos licenciandos trabalharem com este público para melhor conhecê-lo.
O estudo “Radiações Ultravioletas: um estudo sobre o PROEJA”, abordou o caso de uma professora de ciências, sem experiência com o público do PROEJA, que precisava trabalhar junto a dois professores o tema transversal Radiações ultravioletas nas aulas do PROEJA. Assim, inicialmente ela começa a refletir, para realizar o planejamento das aulas, e então são levantadas duas questões:
I. O que são radiações ultravioletas?
II. O que é PROEJA e como a professora deve agir para ensinar sobre o tema?
O caso descrito se encontra no anexo A (p. 70). As questões propostas são requeridas para serem respondidas no 1º Passo (visão inicial). Neste, o estudante somente expõe sua visão, sem realizar consultas a materiais. Os licenciandos também responderam um questionário sobre os mitos e verdades sobre a radiação ultravioleta solar. O questionário apresentava três opções de respostas: sim, não e não sei. Os licenciandos não poderiam pesquisar para respondê-lo; o objetivo era conhecer a visão inicial deles sobre o assunto.
Desta forma, estas atividades foram realizadas em aula da disciplina e tiveram o prazo de um dia para que os alunos ausentes também participassem.
Figura 4. Tela de apresentação do Estudo de Caso “Radiações ultravioletas: um estudo sobre o PROEJA” (Fonte: arquivo próprio).
A primeira tarefa proposta foi a elaboração de uma resenha baseada no texto A Natureza do Fóton de Serge Reynaud, publicado na Revista Scientific American Brasil e que foi emitida no passo 2. Este texto e outro, sobre como elaborar uma resenha, foram disponibilizados no kit pedagógico do EVA.
A tarefa 2 foi referente à participação no fórum. Foram abertos quatro temas para discussão, três foram relacionados ao estudo de caso e um, “Comentando um assunto da mídia televisiva”, foi respondido a partir da entrevista do vereador carioca a respeito da instalação de sensores de R-UV nas orlas das praias do Rio de Janeiro. A entrevista do vereador foi disponibilizada no kit pedagógico, assim como, artigos abordando as questões dos cânceres de
pele e dos protetores solares, apostilas, textos de revistas, reportagens, painéis sobre radiações ultravioletas para as disciplinas de biologia, física e química, vídeos e links para sites. Os temas para debate no fórum estão listados abaixo:
I. Radiação Ultravioleta?!
O que devemos compreender por “radiações ultravioletas” no sentido de podermos, como professores, ensinar esse tópico de conteúdo? Afinal, o que significa o termo radiação ultravioleta?
II. Comentando um assunto da mídia televisiva
Comente a entrevista do político Carlos Caiado à luz de conhecimentos científicos da área de Ciências. A entrevista pode ser ouvida na íntegra no kit pedagógico/Som e Imagem.
III. Porque quero ser professor de Ciências!
Seria interessante conhecermos as idéias de vocês e o que os leva a buscarem uma formação docente em Biologia, Física ou Química. O que os motiva?
Nesse caso, falemos livremente, sobre o que nos faz avançar nesse sentido da docência. O que pretendem fazer depois! etc...
IV. Educação de Jovens e Adultos – PROEJA
O que é PROEJA? O CEFET-Campos é uma das instituições federais de ensino que assume a educação de jovens e adultos em nível da formação profissional. O que isso significa no sentido escolar? Como se deve ou pode, ensinar da melhor forma possível, Ciências a esse grupo?
Os materiais foram disponibilizados para ajudar aos licenciandos na elaboração de respostas das tarefas e na participação no fórum. Além destes, os licenciandos também poderiam utilizar outras fontes de pesquisa. Durante as aulas presenciais, os licenciandos realizaram um estudo sobre a problematização a partir da proposta de Delizoicov (2002).
O terceiro passo envolveu a elaboração de um plano de aula. A turma foi dividida em três grupos referentes às três disciplinas do curso: biologia, física e química. Os três grupos elaboraram uma aula e durante as aulas da disciplina Organização e Gestão de Ambientes de Aprendizagem, os licenciandos planejavam as aulas. Cada grupo teve a ajuda de um professor da área durante o planejamento. O plano de aula foi enviado no passo 3, foram requeridas
mudanças e os planos foram alterados pelos licenciandos. Após, as aulas foram ministradas. O grupo da biologia abordou a questão dos cânceres de pele, o da química, sobre os protetores solares e o da física, sobre os protetores físicos.
Na última tarefa (passo 4), os licenciandos deveriam avaliar individualmente e criticamente a aula, a atuação do grupo, sua participação, a elaboração do plano de aula, e se achassem necessário comparar com a de outros grupos. Também deveriam expor como foi o aprendizado durante o estudo de caso, principalmente sobre o significado do PROEJA.
Ao final do período, foi trabalhado um caso com os licenciandos no ambiente presencial, em que eles deveriam ressaltar os estruturantes de uma aula.
Figura 5. Seqüencia de passos realizados durante o estudo de caso (Fonte: arquivo próprio).
A discussão será feita a partir das respostas do passo inicial (passo 1), que se encontra no anexo B (p. 73). No passo 1, os licenciandos foram questionados a responder o significado do PROEJA e sobre os procedimentos metodológicos necessários a uma aula com o tema Radiações ultravioleta. Uma breve análise em relação aos procedimentos metodológicos será feita em comparação ao caso final trabalhado no ambiente presencial da disciplina. O texto do Estudo de Caso realizado no ambiente presencial se encontra no anexo C (p. 76).
De acordo com o decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006 (BRASIL, 2006), o PROEJA é Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos no qual abrange a formação inicial e
continuada de trabalhadores; e educação profissional técnica de nível médio, assim os cursos e programas do PROEJA poderão ser articulados ao ensino fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador.
Segundo o art. 1º, incisos III e V, do mesmo decreto (BRASIL, 2006), o PROEJA poderá ser adotado por instituições públicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema sindical (“Sistema S”) e pela rede de instituições federais de educação profissional.
As respostas dos licenciandos evidenciaram um desconhecimento sobre o PROEJA. A maioria dos licenciandos apresentou respostas remetendo o PROEJA a simplesmente um programa ou projeto. O fala do aluno C é um exemplo:
“PROEJA é a educação destinada a jovens e adultos [...]” (Aluno C – Anexo B, p.
74).
Somente o aluno H respondeu demonstrando conhecimento sobre as características do PROEJA:
“O PROEJA- Programa Nacional de Integração da Educação Profissionalizante com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos- abrange cursos que proporcionam formação profissional com escolarização para jovens e adultos. Para esse grupo, por se tratar de pessoas um pouco mais velhas e com um certo conhecimento empírico sobre o mundo, fica mais fácil e palpável quando os assuntos discutidos se encontram no seu dia-a- dia. Radiação ultravioleta é um assunto, mesmo que eles não percebam que está ligado ao dia de cada um, apesar da maioria não saber o que é. O porquê da utilização do filtro solar é um bom assunto pra começar a aula. Sempre ligando a matéria com coisas que são comuns no seu cotidiano” (Aluno H – Anexo B, p. 74).
Algumas respostas apresentaram falhas que demonstram o senso comum dos licenciandos, como o aluno L que respondeu que os estudantes do PROEJA podem nunca ter freqüentado a escola:
“O PROEJA é uma modalidade de ensino para jovens e adultos que integra educação básica e educação profissional. O público do PROEJA é muito diversificado, podendo ter
pessoas que nunca freqüentaram a escola e até aqueles que já atuam no campo profissional [...]” (Aluno L – Anexo B, p. 75).
A citação abaixo complementa a resposta, ela apresenta o público que está inserido no PROEJA:
O Programa de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade Educação Jovens e Adultos (PROEJA) busca resgatar e reinserir no sistema escolar brasileiro tanto jovens e adultos que ainda não finalizaram o ensino fundamental, como aqueles que já o completaram, mas que não concluíram nem o ensino médio nem um curso que os habilite a uma profissão técnica de nível médio (Souza, 2009).
Quanto aos procedimentos metodológicos necessários a uma aula sobre o tema Radiações ultravioletas, no passo 1 os licenciandos explicitam respostas baseadas em uma abordagem construtivista, na qual o conhecimento é construído pelo estudante e este possui um papel ativo. Assim, segundo Freire (1996, p. 22), os licenciandos expressam que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.
O aluno é o sujeito da própria aprendizagem, pois “não há como ensinar alguém que não quer aprender, uma vez que a aprendizagem é um processo interno que ocorre como resultado da ação de um sujeito” (Delizoicov: Angotti: Pernambuco, 2002, p. 122). A citação acima menciona que a aprendizagem só ocorre quando o sujeito quer aprender, daí a necessidade de despertar a vontade dos alunos através de uma aula investigadora, problematizadora, contextualizada, dentre outros aspectos.
A maioria dos licenciandos aponta para a necessidade de realizar um levantamento das concepções prévias dos estudantes sobre o assunto a ser trabalhado.
Bachelard tem como pressuposto que o estudante chega à aula de Física com conhecimentos empíricos já construídos, fruto da sua interação com a vida cotidiana e que, portanto, durante a educação escolar não se trata de
“adquirir uma cultura experimental, mas de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já amontoados pela vida cotidiana” (Bachelard, 1977, p. 150) apud (Delizoicov, 2005, p. 131).
As respostas do caso inicial não se mostraram tão elaboradas quanto ao do último caso respondido no ambiente presencial. Neste último, os licenciandos citaram os estruturantes já mencionados no primeiro caso, mas ressaltaram outros que são importantes para uma boa aula.
Um dos estruturantes que foram mais citados pelos licenciandos se referiu a problematização da aula. A fala do aluno K ressalta a necessidade de utilizar a problematização:
Aluno K: “[...] por meio de problematizações o professor deve aguçar a curiosidade dos alunos e utilizar os conhecimentos que os alunos possuem para desenvolver sua aula [...]” (Aluno K – Anexo D, p. 80).
A problematização enunciada pelo aluno K (Anexo D, p. 80) se refere a um dos momentos pedagógicos de Delizoicov (2005): a problematização inicial. “Problematiza-se então o conhecimento que os alunos vão expondo, de modo geral, a partir de poucas questões propostas” (Delizoicov, 2005, p. 142). A problematização para o autor é o eixo estruturador da atividade docente e o objetivo dela é fazer com que o aluno sinta a necessidade de aquisição de outros conhecimentos que ainda não detém, ou seja, procura-se configurar a situação em discussão como um problema que precisa ser enfrentado (p.143).
Além destas questões a problematização é importante para o aluno diagnosticar e propor soluções para problemas com os quais ele pode se deparar no seu cotidiano, esta é uma das capacidades apresentadas nos PCN de Ciências Naturais (BRASIL, 1998, p. 33) que deve ser desenvolvida pelos estudantes.
A problematização é realizada através de um ensino investigativo, no qual o aluno sente a necessidade de resolver o problema em questão, não como simples problemas de aplicação. Por meio da problematização o aluno reflete, levanta hipóteses, questiona, interage, a fim de resolvê-lo.
Os resultados ainda apontaram a necessidade da elaboração e execução de uma aula direcionada ao público do PROEJA, já que as respostas dos licenciandos sobre o PROEJA são superficiais. De acordo com Soares (2005, p. 285), “a continuidade dos estudos dos jovens e adultos não recebe atenção diferenciada de parte dos cursos de formação de educadores”, porém trabalhar com o PROEJA é uma possível realidade dos licenciandos, o que justifica a proposta deste estudo.
As aulas planejadas pelos licenciandos apresentaram o tema Radiações ultravioletas e foram direcionadas ao PROEJA. Os planos de aula, que se encontram em anexo, demonstraram que os licenciandos possuem conhecimento sobre os estruturantes de uma aula, porém alguns aspectos ficaram esquecidos como a história e filosofia da ciência.
Os objetivos foram delimitados nos planejamentos das aulas referentes as três disciplinas (biologia, física e química), ressaltando questões relevantes sobre o tema Radiações ultravioleta e o público para o qual a aula será destinada.
Todos os planejamentos também apresentaram a problematização como elemento estruturante da aula. Outro aspecto importante verificado nos planos de aula se refere a valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes do PROEJA. Os trechos do planejamento do grupo da química podem demonstrar tais aspectos:
“A aula será iniciada com um diálogo... Em seguida, serão introduzidas perguntas chave para levantar os conhecimentos que estes alunos trazem consigo sobre o tema, visto que são uma turma de PROEJA, que já trazem consigo conhecimentos do senso comum.
Serão feitas as seguintes perguntas inicialmente:* Podemos acreditar no protetor solar?*
Você sabe como o protetor solar funciona?* Qual a diferença entre o protetor solar químico e o físico?* E o bloqueador solar, o que é? Tem diferença entre ele e o protetor?” (Química – Anexo E, p. 84).
“Em se tratando de uma aula para o público do PROEJA, que já traz em si uma bagagem de vida, aproveitar-se-á os conhecimentos prévios desses alunos para que eles possam construir os conhecimentos científicos pertinentes ao assunto” (Química – Anexo E, p. 84).
De acordo com Simões et al. (2005, p. 173), o professor deve assumir como pressuposto a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos. O problema apontado pelos autores se deve ao fato de que estes conhecimentos são o ponto de partida e chegada dos estudantes. Muitas vezes, não há problematização desses conhecimentos prévios, e no final do processo, o aluno aprendeu de forma mecânica. A aprendizagem mecânica ocorre, segundo Ausubel, quando não há um ancoramento do que o aluno já sabe, seus subsunçores, com as novas informações. Desta forma, a valorização dos conhecimentos prévios e a