O Cen´ ario Tradicional de ICC

Discuss˜ ao

Neste cap´ıtulo, finalizamos a discuss˜ao acerca dos resultados obtidos, tomando como base uma compara¸c˜ao com o cen´ario tradicional da disciplina de ICC em nossa institui¸c˜ao e as quest˜oes de pesquisas que norteiam este trabalho. A abordagem de ensino-aprendizagem proposta visa aumentar o engajamento e melhorar a motiva¸c˜ao dos estudantes, al´em de ser aplic´avel com diversos p´ublicos de non-majors. Os estudos de caso foram conduzidos apenas com turmas de ICC no curso de Engenharia Civil porque essas turmas eram vi´aveis para a execu¸c˜ao da pesquisa. Por´em, em nossa institui¸c˜ao, estudantes de diversos cursos possuem em sua matriz curricular disciplinas do tipo ICC.

Procuramos entender o cen´ario tradicional da disciplina entrevistando trˆes professo- res de nossa institui¸c˜ao que costumam ministr´a-la com maior frequˆencia. Tamb´em aplicamos o question´ario CIS em uma turma de ICC para Engenharia Civil que n˜ao utilizou a nossa abordagem.

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a Ciˆencia da Computa¸c˜ao, ofertado para Engenharia Civil e Engenharia de Ali- mentos, a linguagem a ser utilizada n˜ao ´e pr´e-definida, sendo de livre escolha do professor. Dentre os trˆes professores entrevistados, dois consideram que conseguem cumprir a ementa da disciplina, mas com algumas ressalvas. Os t´opicos gerais sobre ciˆencia da computa¸c˜ao usualmente s˜ao condensados em poucas aulas: “Consigo cum- prir a ementa da disciplina. Agora, consigo cumprir porque, na ementa da disciplina fala em trabalhar com sistemas operacionais, por exemplo, e sistemas operacionais eu falo em metade de uma aula. (...) Eu poderia fazer um estudo sobre sistemas operacionais mas eu n˜ao fa¸co isso. Falo sobre sistemas operacionais, caracterizo e cito alguns sistemas operacionais. (...)”(T02).

Tamb´em perguntamos aos professores quais conte´udos de programa¸c˜ao costumam ser abordados. Usualmente, os conte´udos de programa¸c˜ao cobrem tipos de dados, vari´aveis, express˜oes l´ogicas e aritm´eticas, sele¸c˜ao, repeti¸c˜ao, at´e o t´opico de matri- zes e vetores. Em poucas turmas, o conte´udo de registros e fun¸c˜oes consegue ser abordado: “Nunca, enquanto eu estive, nunca passou de vetores e matrizes. Teve uma turma que eu comecei a esbo¸car estrutura mas ´e bem complicado. Eles ficam travados principalmente nessa coisa de repeti¸c˜ao.”(T03). Segundo os professores, o planejamento inicial da disciplina ´e muitas vezes alterado conforme o ritmo apre- sentado pela turma e h´a uma limita¸c˜ao por parte dos estudantes: “N˜ao, sempre tem uma mudancinha e nunca ´e exatamente [como planejado]. Uma coisa ou outra sempre muda. A turma tamb´em, tem dia que a turma t´a mais n´e... menos atenta...

No geral pode at´e se dizer que sempre o que vocˆe planeja, vocˆe consegue lecionar, mas sempre tem uma mudan¸ca ou outra.” (T01).

Em rela¸c˜ao `a se¸c˜ao te´orica da disciplina, todos os professores entrevistados descre- veram basicamente as mesmas pr´aticas. Na maioria das vezes, o assunto ´e explicado com o apoio do quadro e, em algumas aulas, o projetor ´e utilizado para exibi¸c˜ao de slides com explica¸c˜oes mais te´oricas. O formato de aulas pr´aticas varia bas- tante entre os professores. Um ponto em comum com nossa abordagem ´e que as aulas normalmente seguem um roteiro com exerc´ıcios pr´e-definidos que demandam implementa¸c˜ao de pequenos programas.

A avalia¸c˜ao de aprendizagem normalmente ´e realizada atrav´es de prova escrita. To- dos os professores entrevistados citaram que as quest˜oes das avalia¸c˜oes s˜ao sempre voltadas para exerc´ıcios de programa¸c˜ao e raramente para aspectos te´oricos sobre ciˆencia da computa¸c˜ao ou at´e mesmo sobre as linguagens ensinadas. N˜ao muito frequentemente, as notas s˜ao complementadas por outras atividades. Quando isto ocorre, pode ser atrav´es de listas de exerc´ıcios, avalia¸c˜ao oral ou semin´arios.

Todos os professores entrevistados citaram que j´a realizaram atividades l´udicas junto

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as turmas. Foram citadas a realiza¸c˜ao de atividades desplugadas: “J´a fiz coisas como pegar um algoritmo e, tipo um quebra-cabe¸ca. (...) ´E, fiz bastante isso no in´ıcio, assim, quebrei, peguei papel cart˜ao, peguei algoritmos grandes, tirei os algoritmos e fiz um quebra-cabe¸ca pra testar justamente essa coisa da sequˆencia l´ogica.”(T03).

Tamb´em foram citadas a realiza¸c˜ao de atividades desplugadas combinadas com exer-

c´ıcios de programa¸c˜ao: “J´a tentei fazer programas com cubo m´agico, levei o cubo m´agico, dava sorte que havia algum ali que sabia resolver em menos de 2 minutos e empolgava eles. J´a levei torre de Han´oi, levei a torre de Han´oi, brincamos e depois fizemos programas.”(T02). Os professores tamb´em apontaram experiˆencias com fer- ramentas l´udicas como o Scratch: “(...) em algumas turmas, eu tentei trabalhar com o Scratch. J´a tentei trabalhar, n˜ao ´e exatamente com uma linguagem, ´e mais um ambiente, o Alice. Eu j´a tentei fazer pelo menos para eles perceberem as estruturas de repeti¸c˜ao e as estruturas de sele¸c˜ao. Mesmo que eu esteja trabalhando com C.

Quando chega na estrutura, eu paro, primeiro fa¸co uma atividade com o ambiente, Alice ou Scratch. Depois, como eles percebem muito rapidamente, a´ı, agora sim, vamos tentar escrever isso numa linguagem mais formal. E h´a muitos anos, tinha uma linguagem chamada Logo. E o Logo ´e uma linguagem muito forte, a parte de recursividade dela ´e muito forte. Mas s´o ´e muito divulgada a parte bem inicial. A´ı eu tentava trabalhar com eles.”(T02). Ao perguntar quais turmas foram contempla- das com estas experiˆencias, os professores citaram com maior frequˆencia as turmas dos cursos de licenciatura e uma experiˆencia com Scratch em uma turma de ICC para Engenharia de Alimentos. Todos os professores admitiram que as experiˆencias com atividades l´udicas pareceram bastante vantajosas e fomentaram a participa¸c˜ao dos estudantes na disciplina. Por´em, este tipo de atividade foi pouco explorada ou sequer foi continuada dentro da disciplina. A rotina corrida da vida docente foi citada como um empecilho para elabora¸c˜ao deste tipo de atividade.

Frequentemente, mais de um professor ´e alocado para ministrar a disciplina de ICC.

O cen´ario mais comum ´e um professor ser alocado para disciplina te´orica e um professor para as duas turmas pr´aticas ou ainda dois professores, um em cada turma pr´atica. Quando isto ocorre, normalmente eles se re´unem no in´ıcio da disciplina e o professor da turma te´orica ´e quem decide a linguagem a ser utilizada. Todos os professores entrevistados comentaram preferir ministrar a disciplina sozinhos.

Segundo eles, h´a um esfor¸co conjunto para conciliar o andamento em termos de conte´udo abordado nas turmas te´orica e pr´atica, no entanto, ´e dif´ıcil manter essa organiza¸c˜ao funcionando bem at´e o fim da disciplina: “A princ´ıpio, a teoria n˜ao consegue caminhar com a pr´atica. A gente at´e tem conversado que seria melhor que sempre o professor da teoria fosse o da pr´atica. Quando n˜ao acontece, as coisas n˜ao caminham no mesmo ritmo. As vezes acontece isso, o professor [da te´orica]

est´a um pouco mais atrasado e a gente [na turma pr´atica] est´a al´em nos conte´udos program´aticos.”(T03).

Para os professores entrevistados, ´e unanime a percep¸c˜ao de que h´a uma diferen¸ca no interesse apresentado pelas audiˆencias. As turmas de licenciaturas, em especial o curso de F´ısica, foram citadas como as que mais possuem casos de estudantes interessados em aprender programa¸c˜ao, o que eles chamaram de “ponto fora da curva”. Enquanto as turmas de Engenharias, em especial as de Engenharia Civil, foram citadas como as que apresentam melhores resultados tanto em termos de avan¸co no cumprimento do conte´udo program´atico como nos resultados da disciplina.

A evas˜ao ´e um problema mais comum entre os estudantes repetentes ou de semes-

tres mais avan¸cados. Para os professores, parece haver uma associa¸c˜ao clara entre a evas˜ao em uma turma e existˆencia de pouca motiva¸c˜ao. Tamb´em percebemos, entre todos os professores entrevistados, uma associa¸c˜ao entre motiva¸c˜ao e aten¸c˜ao, esta ´ultima tamb´em como um indicador da existˆencia de motiva¸c˜ao. Ao perguntar se os professores costumam considerar a motiva¸c˜ao como um fator importante no planejamento das aulas, os professores citaram uma preocupa¸c˜ao em trabalhar os conte´udos de maneira a despertar e manter a aten¸c˜ao dos estudantes durante as aulas. Um dos entrevistados considera que uma das dificuldades em captar a aten-

¸c˜ao dos estudantes pode ser a existˆencia de uma “incompatibilidade”entre o formato atual das disciplinas e a dinˆamica atual da sociedade: “Hoje com, ´e, essa dinˆamica que mudou na sociedade com rela¸c˜ao a vocˆe ter a´ı na palma da sua m˜ao tudo, n´e, ent˜ao ´e tudo muito r´apido. A quest˜ao da concentra¸c˜ao para eles ´e terr´ıvel. Essa gera¸c˜ao ´e terr´ıvel, porque ´e muita coisa ao mesmo tempo e a´ı para parar e prestar aten¸c˜ao numa aula ´e muito complicado. Ent˜ao tem que ser uma aula mais dinˆamica, agora, procurar coisas.”(T01).

Os professores parecem considerar uma forte associa¸c˜ao entre motiva¸c˜ao como con- sequˆencia da relevˆancia percebida. Apesar de, em alguns momentos das entrevistas, os professores citarem a importˆancia de aprender a programar como uma esp´ecie de exerc´ıcio para a mente, parece haver um consenso sobre a relevˆancia estar associada

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a utilidade para a futura vida acadˆemica ou profissional: “E principalmente essas disciplinas nas engenharias propiciam que eles trabalhem nas disciplinas do curso que exigem alguma coisa de programa¸c˜ao (...) como tamb´em eu acho que n´os termos um engenheiro civil, um engenheiro de alimentos com possibilidade maior de dialogar com o pessoal da ´area de TI que tenha uma empresa.”(T02). Todos os professores relataram que ´e comum haver pouco engajamento nas turmas de ICC, onde poucos alunos apresentam curiosidade em aprender a programar. Eles tamb´em consideram a existˆencia de uma dificuldade em comunicar o valor da programa¸c˜ao para os estu- dantes. Esse problema parece ser maior para as turmas dos cursos noturnos e para as engenharias. Para as engenharias, apesar de apresentarem resultados melhores em rela¸c˜ao ao entendimento do conte´udo: “Tinham algumas pessoas, at´e tem, at´e hoje eu imagino, que acham que aquilo n˜ao vai interessar para nada mais. Que ´e uma outra quest˜ao. Alimentos falava muito isso ’eu uso isso aqui pra que? N˜ao vou usar mais pra nada’”(T03) ; “Civil, eles passam na disciplina, ent˜ao eles estudam pra passar. ´E isso, eles n˜ao veˆem a importˆancia da disciplina.”(T01). Ao perguntar sobre quais habilidades os professores acreditam que s˜ao importantes para os estudantes em ICC, al´em da possibilidade de profissionais de outras ´areas que saibam dialogar com profissionais de TI, tamb´em s˜ao citadas uma poss´ıvel melhoria na capacidade de racioc´ınio l´ogico dos estudantes.

Os professores acreditam que o momento em que as disciplinas de ICC s˜ao ofertadas no curso influenciam diretamente na sensa¸c˜ao de relevˆancia percebida pelos estu- dantes. Dentre os entrevistados, parece haver um consenso com o fato de que ´e mais f´acil demonstrar a importˆancia de aprender a programar aos estudantes calouros do que aos veteranos: “Eu acho que eles n˜ao percebem, mas o pessoal do primeiro

semestre ´e um pessoal que qualquer disciplina que for ofertada a eles, eles v˜ao se envolver. Ent˜ao cabe ao professor mostrar a eles a importˆancia dessa disciplina para a vida acadˆemica.”(T02). Para os professores, os estudantes calouros, por ainda n˜ao terem uma vivˆencia profissional de fato, s˜ao convencidos mais facilmente de que aquela disciplina ser´a ´util na vida acadˆemica e profissional.