EMENTA:
DISPÕE SOBRE O ESTABELECIMENTO DE
PROCESSOS CONSULTIVOS PARA A INDICAÇÃO DE DIRETORES E DIRETORES ADJUNTOS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO MANTIDAS PELO PODER PÚBLICO ESTADUAL
Autor(es): Deputado CARLOS MINC
Carlos Minc Deputado Estadual JUSTIFICATIVA
A gestão democrática do ensino público é princípio constitucional.
O Estado do Rio de Janeiro conta com a Lei dos Conselhos Escolares, a que criou as Associações de Apoio às Escolas e os Grêmios Escolares livres.
A FAETEC instituiu recentemente um processo de consulta para a escolha das direções das suas escolas e a cidade do Rio de Janeiro, que tem sob seu encargo a maior rede escolar pública do país, também consulta alunos, pais, funcionários e professores para a escolha das
direções.
O imperativo da gestão democrática deve-se principalmente ao seu caráter pedagógico. Se o resultado de um processo democrático de escolha da direção da escola é necessariamente uma administração focada na transparência, na economia de recursos públicos e no compromisso com a boa gestão, a vivência pela comunidade escolar, especialmente pelos estudantes de um debate em torno da escola que temos e a escola que queremos deve ser parte integrante do
processo educativo.
Recentemente a professora Débora Messemberg da Escola de Sociologia da Universidade de Brasília, ao discutir a participação política dos estudantes da universidade na vida política do país e constatando a falta de confiança destes estudantes nas instituições de participação, ressalta a importância da vivência de práticas democráticas em uma escola realmente pública.
4 - LEI Nº 7299, DE 03 DE JUNHO de 2016.
DISPÕE SOBRE O ESTABELECIMENTO DE PROCESSOS CONSULTIVOS PARA A INDICAÇÃO DE DIRETORES E DIRETORES ADJUNTOS DAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO INTEGRANTES DA REDE DA
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E DA FUNDAÇÃO DE APOIO À ESCOLA TÉCNICA – FAETEC.
https://leisestaduais.com.br/rj/lei-ordinaria-n-7299-2016-rio-de-janeiro-dispoe-sobre-o- estabelecimento-de-processos-consultivos-para-a-indicacao-de-diretores-e-diretores-adjuntos- das-instituicoes-de-ensino-integrantes-da-rede-da-secretaria-de-estado-de-educacao-e-da- fundacao-de-apoio-a-escola-tecnica-
faetec#:~:text=DISP%C3%95E%20SOBRE%20O%20ESTABELECIMENTO%20DE,APOI O%20%C3%80%20ESCOLA%20T%C3%89CNICA%20%2D%20FAETEC.
5 – PORTARIA FAETEC Nº 734 DE 14 DE FEVEREIRO DE 2022 SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
E INOVAÇÂO
FUNDAÇÃO DE APOIO À ESCOLA TÉCNICA ATO DO PRESIDENTE
PORTARIA FAETEC Nº 734 DE 14 DE FEVEREIRO DE 2022 REGULAMENTA OS PROCEDIMENTOS DE
CONSULTA PARA INDICAÇÃO DE GESTORES 6 – CI FAETEC/DDE nº 069/2021
Governo do Estado do Rio de Janeiro Secretaria de Estado de Ciência,
Tecnologia e Inovação Fundação de Apoio à Escola Técnica Para:
Todas as Unidades de Ensino De:
Diretoria de Desenvolvimento da Educação Básica / Técnica – DDE
Assunto: Evento de sensibilização- 18/02/21.
Considerando as práticas pedagógicas a serem adotadas na Rede FAETEC, a Vice Presidência Educacional oferecerá um encontro online, de forma a sensibilizar os profissionais a respeito das estratégias que compõem o ano de 2021. Trata-se do Embarque Google for Education, com orientações a respeito do uso de tal plataforma.
O evento ocorrerá remotamente no dia 18 de fevereiro, às 18:30 min.
A medida que o link for disponibilizado, esta diretoria irá encaminhá-lo às Unidades de Ensino.
Solicitamos ampla divulgação das informações aos profissionais da Rede.
Atenciosamente,
DIRETORIA DE
DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA/TÉCNICA (DDE) Rua Clarimundo de Melo, 847 – CEP 21311-281 - Quintino Bocaiúva - Rio de Janeiro/ R.J.- (21) 2332-4106 / 2332- 4107 / 2332-4060 / [email protected]
Rio de Janeiro, 12 de fevereiro de 2021.
ANEXO B - Documentos da Faetec, selecionados para análise
QUADRO 4
1 – ESTATUTO DA FAETEC
2 - REGIMENTO ESCOLAR
https://pt.scribd.com/document/463089370/REGIMENTO-FAETEC-pdf
3 – DOCUMENTO DA REUNIÃO DE SUPERVISÃO – DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA/TÉCNICA – (DDE/DDDESUP)
4 - BATE-PAPO PEDAGÓGICO - DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA/TÉCNICA (DDE/DESUP)
Diretora: Marcia Farinazo - 02/2022
5 – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL HENRIQUE LAGE – PPP/ETEHL
3 – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – ETEHL
GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
FUNDAÇÃO DE APOIO À ESCOLA TÉCNICA ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL HENRIQUE LAGE
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL HENRIQUE LAGE
NITERÓI 2019
―À medida que todos forem envolvidos na reflexão sobre a escola, sobre a comunidade da qual se originam seus alunos, sobre as necessidades dessa comunidade, sobre os objetivos a serem alcançados por meio da ação educacional, a escola passa a ser sentida como ela realmente é: de todos e para todos.‖
(MEC, 2004)
SUMÁRIO
1MISSÃO 2VISÃO
3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E DIRETRIZES PEDAGÓGICAS 4 A ETEHL NO CONTEXTO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO TÉCNICA 4.1 A ETEHL NO MUNICÍPIO DE NITERÓI
5 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE DE ENSINO 5.1 INFRAESTRUTRA FÍSICA
5.2 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO 5.2.1 EDUCAÇÃO BÁSICA DE NÍVEL MÉDIO
5.2.3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
5.2.4 EDUCAÇÃO PROFISSIONALTÉCNICA DE NÍVEL SUBSEQUENTE 6 ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
6.1 PROCESSO DE AVALIAÇÃO
7.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS
7.3 POLÍTICAS DE ESTÁGIO, PRÁTICA PROFISSIONAL E ATIVIDADES COMPLEMENTARES
ANEXOS
QUADRO RESUMO MATRÍCULA INICIAL- ANO 2019
1 MISSÃO
Construir condições adequadas e necessárias para o desenvolvimento de um ensino médio técnico integrado de qualidade, pensando o trabalho como princípio educativo, tendo o exercício da liberdade, da cultura e da autonomia como valores fundamentais da formação cidadã e da existência humana.
2 VISÃO
Pensar a escola como um dos instrumentos de construção de uma sociedade democrática e fraterna, tendo como princípios a ética, os valores humanos, respeito a pluralidade, conhecimento da realidade político-social e a apropriação dos processos científico-tecnológicos, que devem ser construídos para o bem da coletividade.
3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
O elevado desenvolvimento tecnológico já em meados do século XX, o aguçamento das contradições e o aprofundamento das desigualdades sociais e econômicas entre as nações foram acompanhados, simultaneamente, dos mecanismos teóricos e ideológicos de justificativa e sustentação de uma sociedade de mercado em que a esfera privada regula a esfera pública.
Na sociedade globalizada sob a orientação do modelo neoliberal, a administração ganha força e passa a se constituir no arcabouço teórico fundamental das políticas públicas. Nele é forte o poder da ideologia, cujo uso abundante garante em grande parte o sucesso das teorias da administração moderna, impregnando os principais conceitos que as norteiam. Estes apontam para a mobilização e mudanças no mundo da produção e da riqueza engajando os agentes individuais e coletivos nos processos de funcionamento e administração de empresas, organizações sociais governamentais ou não, com o objetivo de aumento da produtividade a partir de racionamento de recursos com redução de gastos.
Ideologia e administração estão profundamente imbricadas na implementação de um ―Estado Mínimo‖ reduzido em estrutura, gastos, e orientado para incremento das relações predominantes na economia neoliberal.
A ideologia experimentada teoricamente em instâncias administrativas privadas tem se mostrado imprescindível na organização das ações e no controle das atitudes dos sujeitos envolvidos.
A ciência descobre seu poder na administração das práticas dos agentes econômicos e sociais. Na perspectiva neoliberal de gestão do estado e das instituições que o compõem, a ideologia não tem
somente a função de explicação, mas também de produção de práticas diretamente relacionadas à lógica de mercado. As pessoas, as instituições e a escola em particular devem relacionar o modo capitalista de pensar ao modo cientificamente capitalista de agir.
Nesse sentido, a teoria, profundamente imbricada à ideologia, cria e molda práticas que correspondem aos interesses políticos e econômicos do bloco hegemônico no poder. É essa ideologia, composta de peças criativas, quase nunca originais, mas eficaz em seus objetivos, que torna expressões como transformação social, qualidade de vida, educação para a cidadania, gestão democrática, participação comunitária, caírem na banalização e passarem a serem usadas de forma descaracterizada e distante de suas etimologias.
Desse modo, desvincula-se democracia da expressão de liberdade de decisão e vontade da maioria. A democracia é negada na sua essência.
É necessário, na prática, ressignificar conceitos como os de democracia, cidadania, participação, etc. Tais conceitos se integram e se compõem: cidadão é o sujeito que tem sensibilidade social e se organiza politicamente para garantir direitos políticos e sociais para mudar a realidade específica à qual se vincula diretamente e a realidade geral circunscrita ao Estado Nacional. Cidadão não é o sujeito que apenas apresenta sintonia com objetivos predeterminados no sentido da colaboração com colegas ou competindo com estes. Além disso, cidadão não é o simples consumidor de bens e serviços. Ele é acima de tudo o indivíduo que participa da vida pública.
No campo educacional, a expressão ―formar para a cidadania‖ é abusivamente difundida, tanto no nível das políticas quanto no cotidiano dos sujeitos da comunidade escolar, numa proporção absurdamente inversa à sua discussão.
Os conceitos acabam produzindo práticas que os negam, por não serem confrontados com o real. Os problemas são eleitos à distância e à participação équase imposta ou pelo sentimentalismo ou por trocas de atendimento por alguma necessidade.
A educação recebe especial atenção como área estratégica de consolidação da nova lógica societária. O mercado de trabalho define habilidades de conhecimento, atitudes e valores na perspectiva de qualidade que lhe interessa. Isto demonstra o quanto o mundo do trabalho está vinculado ao mundo da educação, sobretudo das escolas que têm como função a formação técnica.
Nesse sentido, faz-se necessário construir no interior da escola uma cultura em que todos, alunos, professores, técnicos e funcionários possam agir e fazer o cotidiano numa perspectiva que tenha como horizonte o trabalho humanizado e consequentemente uma sociedade mais justa. Com isso, deve-se apontar para uma outra questão que está para além da sala de aula, mas que consideramos da maior importância:a de que se algum ensinamento resulta nesses dois milênios de civilização ocidental é que a escola constitui para os governantes uma poderosa ferramenta de controle social, apesar da inerente natureza liberal do ensino e a despeito dos inúmeros dispositivos de que dispõe uma sociedade democrática para regular a atuação do estado.
Nesse sentido, há duas concepções antagônicas de educação que se defrontam. Na primeira, o estudante é percebido como uma espécie de recurso natural a ser preparado para uma função produtiva específica. A escola supre a demanda da sociedade que tem como intérprete o Estado. As aspirações individuais não contam. A responsabilidade da escola é de suprir mão-de-obra, indivíduos úteis.
O conceito alternativo resulta da visão do estudante como um futuro cidadão, ou seja, um membro crítico e ativo na sociedade. A escola que é concebida a partir desta visão é inteiramente diversa da primeira. A educação passa a ser vista como uma ferramenta para a valorização do indivíduo e para a promoção social. Deixa de existir a obrigação de suprir uma peça destinada a preencher uma lacuna na engrenagem sócio-econômica. O estudante passa a ser preparado para uma vida de cooperação, os seus desejos, a sua vontade são valores a serem preservados.
Para a primeira alternativa,a educação escolar não passa de um instrumental destinado ao aprimoramento da força de trabalho, enquanto para a segunda alternativa,a educação escolar prepara a criança e o jovem para se compor à sociedade, em todas as formas de atuação que se mostram apropriadas à civilização. A primeira forma produz um profissional útil, a segunda, um cidadão. No primeiro caso o indivíduo se encaixa na sociedade na forma em que foi moldado na escola. No segundo caso, o cidadão se adapta e ao mesmo tempo procura transformar a sociedade.
É claro que a segunda concepção não exclui necessariamente a primeira. Todavia, a preocupação excessiva com a formação do especialista pode induzir uma atitude de negligência quanto à formação humanística do estudante. Mas esta contingência não constituiria uma grande adversidade.
Certamente muito pior é a restrição intencional da escola a um papel de simples formadora de profissionais, com o objetivo de obstruir o processo de conscientização social e a elaboração de valores próprios na geração que se prepara para a vida em comunidade.
Nenhuma sociedade é isenta de conflitos. No entanto, todas devem dispor de meios para resolvê-los de maneira justa. O maior engano seria, portanto, conceber uma escola em que todas as ambivalências e antagonismos fossem eliminados. Em realidade, uma boa escola é aquela que, tolerante com opiniões antagônicas, abriga e protege todas as posições e ao mesmo tempo aponta soluções coletivamente.
É necessário que, mesmo na ausência de uma lógica hegemônica que nos ampare, insistamos em construir formas alternativas de melhorar as relações que têm determinado o atual estado de coisas.
É preciso, no entanto, negar a concepção de educação que vise apenas o fornecimento de mão-de-obra para o mercado. O desejo de formar o bom técnico não exclui o de formar o cidadão, assim o trabalho passa a ser entendido como necessidade humana inerente ao seu desenvolvimento, desde a formação das primeiras comunidades humanas. É necessário compreender, portanto, que:
O trabalho, na sua essência e generalidade, não é atividade laborativa ou emprego que o homem desempenha e que de retorno, exerce uma influência sobre a sua psique, o seu habitus e o seu pensamento, isto é, sobre esferas parciais do ser humano. O trabalho é um processo que permeia todo o ser do homem e constitui a sua especificidade (KOSIK, 1995, p. 121).
A questão crucial que conduz as reflexões deste Projeto, a partir do diagnóstico da nossa realidade escolar, é que a concepção de educação aqui explicitada está profundamente relacionada com a concepção de trabalho e de homem. A perspectiva ontológica do trabalho define nossa concepção de educação. O conceito de trabalho como emprego, tarefa, ocupação se distancia da totalidade humana e é dessa concepção que discordamos porque é limitada quanto à visão de homem e de sociedade. Nesse sentido ao tratarmos da organização do ensino médio com o técnico devemos lembrar com SAVIANI que,
Não se trataria de multiplicar as habilitações ao infinito para se cobrir todas as formas de atividade que se possa detectar na sociedade. Trata-se de organizar (...) processos de trabalho real (...) que articule trabalho manual com trabalho intelectual. Isto será organizado de modo que possibilite a assimilação não apenas teórica, mas também prática, dos princípios científicos que estão na base da organização moderna (1987, p. 18)..
Para nos opormos à concepção conservadora de educação é preciso reconhecer as suas características e seguir lutando, seguir pensando e refletindo acerca de novas estratégias políticas de resistência e seguir sonhando com uma sociedade justa e democrática. Porque, como nos dizia FREIRE (2000),
Mudar o mundo é tão difícil quanto possível. É a relação entre a dificuldade e a possibilidade de mudar o mundo que coloca a questão da importância do papel da consciência na história, a questão da decisão, da opção, a questão da ética e da educação e de seus limites(PÁGINA?).
4 A ETEHL NO CONTEXTO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO TÉCNICA
Na virada do século XIX para o XX, o Brasil passou por importantes mudanças, como a passagem do Império para a República, que intensificaram os ideais de modernização e industrialização, tendo a educação como um viés importante para a resolução dos problemas nacionais. Nessa perspectiva, segundo Nagle (2001), debates defendiam a ideia de que a reformulação da educação seria o melhor caminho para solucionar os males do país, introjetando na população os ideais republicanos, como o de formar o homem civilizado, moderno, higiênico e trabalhador.
Ensinar a população a ler, escrever e contar nos moldes modernos era também ensinar a população, mesmo que de forma incipiente, conceitos básicos de higiene, saúde, alimentação, civismo, ética etc. Criar escolas e ter esta população dentro delas eram também, segundo Carvalho,
―mecanismos de controle do quotidiano das populações pobres nos grandes centros urbanos‖ (2011, p.232).
Nesse contexto é que surge a necessidade de implantar, por via do Estado, uma rede de escolas profissionais, existindo até então apenas algumas instituições, que, em grande parte, eram de iniciativas particulares, voltadas ao ensino de ofícios, como o Instituto Profissional Masculino e o Liceu de Artes e Ofícios; bem como a existência das cadeiras de desenho e trabalhos manuais, compondo as disciplinas das escolas primárias.
A criação de escolas profissionais avançou ainda mais nas propostas modernas e republicanas, pois neste cenário, com o avanço da industrialização, a formação para o trabalho se tornou crucial como modelo e vertente também da transformação do país. Portanto, para além de criar escolas nas quais o objetivo era formar o aluno para ser um cidadão moderno, higiênico e ético, tornou-se preciso criar escolas com uma formação que atrelasse os aspectos do cidadão moderno ao trabalho, atendendo a uma das principais demandas para o crescimento e modernização do país.
Tais pensamentos sobre a renovação social foram se solidificando e, com isso, consolida-se também o pensamento de um ensino voltado para o trabalho, pois a educação era vista como uma das armas mais eficazes de penetração na sociedade. Assim o ensino industrial deveria corrigir essa tríplice propensão negativa por meio do culto dos ―hábitos de trabalho profícuo‖. Assim, a eliminação do antagonismo entre o capital e o trabalho ficaria viabilizada. Pelo preparo técnico e intelectual associado a esse cultivo, estaria sendo formada uma força de trabalho qualificada, condição para o desenvolvimento da indústria, caminho para o Brasil aproximar-se das nações civilizadas da Europa e dos Estados Unidos (CUNHA, 2005, p. 18).
Mediante isso, em 1906, Nilo Peçanha, então vice-presidente da República, e Afonso Pena, presidente do país, criam quatro escolas profissionais no Estado do Rio de Janeiro, a partir do Decreto nº. 987, de 11 de setembro de 1906. Essas primeiras escolas profissionais oficiais no estado foram direcionadas ao público masculino e implantadas nos municípios de Campos, Petrópolis, Niterói e Paraíba do Sul.
As cidades de Campos, Petrópolis, Niterói e Paraíba do Sul foram as escolhidas para suas sedes. As três primeiras ministrariam o ensino de Carpintaria, Marcenaria, Sapataria, Alfaiataria e outras artes e ofícios, enquanto a de Paraíba do Sul teria caráter agrícola. Nessas escolas profissionais o ensino de ofício deveria ser feito durante o dia, havendo um curso noturno de primeiras letras para os seus alunos. O decreto previa que as escolas fornecessem calçado e roupa ao Corpo Militar do Estado, à Detenção, à Colônia Agrícola de Alienados e à Penitenciária, assim como o mobiliário para escolas e repartições públicas (FONSECA, 1961, p. 185).
Essas escolas não saíram do papel naquele ano, vindo a se instalar nessas cidades posteriormente (FONSECA, 1961). A exemplo disso, apenas em 1916 é que foi inaugurada a primeira Escola Profissional Masculina em Niterói, a Escola Profissional Visconde de Moraes, escola esta que foi importante para a Escola Técnica Estadual Henrique Lage (ETEHL), pois após seu fechamento, todo o seu maquinário e alunos se incorporaram à ETEHL .
Em 1909, pelo Decreto nº 7.566 de 23 de novembro, agora já como presidente do Brasil (1909-1910), Nilo Peçanha sanciona a criação de escolas de aprendizes de artífices em dezenove estados do Brasil, com o objetivo de ―formar operários e contramestres, mediante o ensino prático e conhecimentos técnicos necessários aos menores que pretendessem aprender um ofício‖ (BRASIL, 1909, Art. 2º).
Nessa direção, temos no ano de 1916 em Niterói a inauguração da primeira escola profissional masculina, Escola Visconde de Moraes, pertencente ao Estado do Rio de Janeiro, conforme acima mencionada. Essa escola se estruturava no bojo das discussões do ensino profissional e sua eficácia para o país.
Apesar das constantes alterações no ensino, englobando União, Estados e Municípios, encontramos essa discussão em âmbito federal no relatório apresentado ao Dr. Miguel Calmon Du Din e Alemida, ministro da Agricultura, Indústria e Comércio (1922-1926), pelo Serviço
de Remodelação do Ensino Profissional Technico situado no Ministério da Agricultura, Industria e Commercio datado de 1925:
Entretanto, pondo-se o clássico otimismo nacional de parte, não querendo vangloriar-se de resultados aparentes, analisando as cousas sob o ponto de vista utilitário, forçoso será reconhecer, que o atraso em matéria de educação profissional no Brasil, é positivamente, ainda colonial; não tanto no respeita á organização em si, nem no tocante a programmas (que nossos regulamentos são quase sempre excelentes), mas quanto á execução de um plano, quanto ao recrutamento de pessoal docente e de administração e, principalmente com relação á eficácia do ensino, á observância dos programmas e constância do methodo de observado, ainda deixam a desejar as nossas organizações educativas (BRASIL, 1925 p. 7-8).
O Estado republicano brasileiro, desde o início do século XX, adotou como estratégia o discurso de que o trabalho é uma das maiores dignidades que o homem deveria conquistar. Nada mais proveitoso para a formação do novo cidadão republicano que aprender um ofício, juntamente com sua formação escolar. Como nos indica Angela de Castro Gomes,
O trabalho [no início da república] precisava ser visto como um ato de criação, fundamentalmente humano: um ato de dignificação e espiritualização do homem, pelo qual ele se integrava à sociedade em que vivia. Uma política de organização científica do trabalho, portanto, devia encontrar o equilíbrio entre os esforços de memorização da produção (essencial à industrialização dos países) e a proteção dos valores humanos e cristãos do trabalhador brasileiro (GOMES, 1994, p. 44).
Portanto, para além das técnicas do trabalho, que até o momento eram artesanais, o operário necessitava conhecer as novas tecnologias, com o uso das máquinas vindas para o país com o desenvolvimento industrial, como também conhecer as formas de se portar no trabalho individual e coletivamente e ter novos hábitos higiênicos e alimentícios. Com isso, a escola adquire papel fundamental. Franco entende que:
A medida que a escola adquire a finalidade de preparar para as exigências da produção capitalista, ela assume, também, as exigências da ordem social desenvolvida nos processos de trabalho, tais como disciplina, exatidão, submissão física, técnica e moral, comprimento estrito dos deveres, pontualidade, contenção corporal e afetiva. Ela assume os deveres impostos pela produção, através dos mecanismos do estado, e relega a segundo plano, sob mil artifícios ideológicos, o direito à educação que fundamenta as demandas da sociedade civil (FRANCO, 1998, p.10).
Na concepção de Franco, a escola passa a ser um mecanismo de utilização do Estado para promover o ideal moderno, associada à formação da força de trabalho qualificado, aproximando-se das nações consideradas civilizadas (Europa e Estados Unidos).
Ligando-se à força de trabalho qualificado, com as exigências de ordem social, e ao direito à educação, temos inicialmente a formação das escolas voltadas para o ensino profissional transformadas em escolas do trabalho a partir da década de 1930.