Essas experiências são multiplicadas, estimuladas e incentivadas por líderes educacionais claros e conscientes da importância da educação básica. Na verdade, é impossível não nos surpreendermos quando analisamos a situação educativa do país: cerca de 60% das crianças que sentam nas nossas carteiras escolares não terminam sequer as quatro primeiras turmas do ensino primário e apenas 3% dos alunos que completam este nível educativo, fá-lo sem qualquer repetição (Ribeiro, 1992). A secretaria de educação do município de São Paulo, por exemplo, aboliu o sistema de classificação da sua rede de ensino primário e transformou-a em três grandes ciclos: do 1º ao 3º; do 4º ao 6º ano e do 7º ao 8º ano.
Da mesma forma, o Ministério da Educação do Rio de Janeiro também introduziu a promoção automática, o que provocou um acalorado debate entre diferentes grupos de intelectuais. Aos céticos, recomendamos a leitura das famosas opiniões de Rui Barbosa sobre a reforma do ensino público (Azevedo, 1956) e da obra de Primitivo Moacir (1926).
O C ENÁRIO NO Q UAL N ASCE O CB
O sistema educativo reflectiu esta crise e continuou a reproduzir elevadas taxas de repetência, taxas de abandono, níveis de ensino preocupantemente baixos (particularmente entre as camadas mais pobres da população), bem como educadores desacreditados, trabalhando num sistema educativo centralizado nas suas dimensões. . funcional, administrativo e político. Diante dos enormes problemas das redes públicas de ensino, no início dos novos governos, as secretarias de educação convocaram as comunidades escolares a trabalharem juntas na formulação de políticas educacionais para seus respectivos estados. Em ambos os estados, o processo de educação e avaliação baseava-se principalmente no perfil de uma minoria, que carecia de fundamentação científica e de respaldo na realidade social (Silva, 1990).
O Ciclo Básico de Alfabetização (CB) foi o principal objetivo de um rol de projetos educacionais que visavam melhorar a qualidade do ensino, ampliando as possibilidades de acesso e duração nas escolas públicas e buscando maiores benefícios para a comunidade escolar (pais, professores e alunos). no sistema educacional. Pretendia-se, através dele e à luz das novas concepções do processo de ensino-aprendizagem, ultrapassar a barreira da repetência logo no início da escolarização e promover uma mudança profunda mas gradual no modo de funcionamento da escola.
C ICLO B ÁSICO I NSTRUMENTO DE
R EORGANIZAÇÃO DA E SCOLA P ÚBLICA
Nessa nova modalidade de funcionamento, o primeiro dado a ser considerado é a matrícula inicial, nas duas primeiras turmas, antes e depois da introdução do CB. É importante ressaltar que essa matrícula é muito superior ao limite prescrito, não se altera com a introdução do CB e espera-se que acompanhe o crescimento vegetativo da faixa etária. Verificamos também que em Minas Gerais o número de novos entrantes aumentou significativamente no Ano 1 do CB, indicando que um número maior de repetidores são considerados novos (repetidores aprovados automaticamente e repetidores removidos devido ao opt-out). ), enquanto em São Paulo um aumento significativo no excesso de novos números ocorreu no ano 2 do CB.
Contudo, pesquisas de campo em São Paulo parecem indicar que alguns dos recém-matriculados no 2º ano do CB estão na verdade cursando um curso introdutório (Davis e Esposito, 1992). Como consequência das dificuldades no cálculo dos repetidores devido aos erros conceituais observados, a taxa de repetição no ano 1 do CB após a implementação cai para zero,4 enquanto no ano 2 do CB há um aumento na repetição. é notado. Além disso, nestes dois países, mesmo vários anos após a introdução do CB, não foram observadas alterações na entrada de novos alunos nos 3.º e 4.º anos, como seria de esperar caso promovesse alterações no fluxo escolar.
A Figura 3 mostra os recém-chegados corrigidos, em relação à coorte de referência e às taxas reais de recorrência. Também nas séries seguintes (3ª e 4ª), a proporção de ingressantes e desistentes não se altera com a introdução do CB. Já no Rio Grande do Sul, a taxa de recidiva no grau V diminui gradativamente de 48% para 40%.
A Figura 4 abaixo mostra a taxa de repetência total das duas primeiras séries antes e depois da introdução do CB em São Paulo e Minas Gerais e a evolução dessa taxa no Rio Grande do Sul. Os pontos correspondentes aos anos foram omitidos. a introdução do CB (1984 em SP e 1985 em MG), pois nestes anos a repetência da turma 1 diminuiu drasticamente, enquanto a repetência da turma 2 ainda não aumentou. A inspeção da Figura 4 mostra um declínio na taxa de recorrência cumulativa após a introdução do BC.
Contudo, os cálculos mostram também que houve um aumento, sensivelmente na mesma proporção, das desistências aprovadas entre o 2.º e o 3.º ano após a introdução do BC (Fig. 3). Portanto, seria prematuro afirmar, neste momento5, que o declínio nas taxas cumulativas de reincidência ocorreu realmente após a introdução do CB e que houve um aumento real nas taxas de abandono escolar no segundo ano.
Portanto, a arbitrariedade das administrações na implementação do CB parece ser muito controversa, uma vez que, no final da década de 70, já havia um consenso sobre a ideia de que a reprovação era um problema agudo nas escolas públicas, a ser corajosamente reconsiderado, a fim de garantir condições para que a aprendizagem escolar se desenvolva continuamente, sem interrupções ou obstáculos, especialmente nos primeiros anos de experiência escolar. Dessa forma, no primeiro ano de implantação do BC é possível verificar, tanto em São Paulo quanto em Minas Gerais, a ação de divulgar e dar a conhecer a proposta às escolas e à comunidade. Embora todos fossem do mesmo partido político, essa mudança de dirigente educacional, praticamente uma a cada ano, acabou atrasando e interrompendo as ações que deveriam ser tomadas para reunir as condições necessárias à implementação do BC.
6 Em São Paulo, a última Secretaria do período 83/86 desencadearia todos os esforços do Departamento em uma nova ação, o PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança - com forte foco assistencial, distanciando os técnicos da Secretaria da busca de soluções necessárias para o sucesso da implementação do SL. O planejamento escolar ainda ocorre de forma isolada e reúne professores de diferentes séries separadamente, provavelmente devido às dificuldades da escola em realizar reuniões com todos os professores de diferentes séries e períodos de tempo. Em geral, a proposta de LS não é discutida pelos professores das outras séries e muitas vezes nem é trabalhada em conjunto pelos professores das duas etapas da LS, persiste o velho hábito de planejar de forma desarticulada (São Paulo, 1984).
Um dos objetivos fundamentais do CB era adaptar o processo de ensino-aprendizagem ao ritmo dos alunos e resolver os problemas à medida que surgissem. Em outro momento, a situação se inverteria, para que todos pudessem aprender a agir de forma autônoma, sem deixar de contar com o apoio do professor (São Paulo, 1985). A formação e distribuição das turmas, bem como dos movimentos – nós da proposta do CB – teriam influência decisiva na implementação do trabalho pedagógico e nos resultados escolares.
A concepção de que o conhecimento é construído pela criança, em sua interação com o meio físico e social, fundamentou toda a proposta pedagógica do CB (Silva, 1990). Quando utilizado, o registro é executado de forma padronizada, impossibilitando a identificação dos ganhos alcançados individualmente. O sistema cíclico defendido por Herbart também previa que a cada etapa da aprendizagem das crianças os obstáculos e problemas fossem superados sistematicamente, para não abreviar o processo de conhecimento.
A partir do legado combinado do idealismo e do formalismo herbartiano, os nossos sistemas educativos assimilaram conceitos e ideias de forma rígida e inflexível. Consequentemente, foi necessário seguir o mesmo método, ou seja, apresentá-los novamente desde o início, com o conteúdo já visto, para garantir o seu domínio (Silva, 1988).
C OMO A VANÇAR ?
É claro que o grande erro na implementação do BQ no PS e MG foi a implantação do sistema de promoção automática apenas durante a transição da primeira turma para a segunda turma. Toda a escola tem que enfrentar o problema de ter que se reorganizar para repensar outra prática. Embora tenhamos consciência de que a simples promoção automática, embora necessária, não é suficiente para garantir a melhoria da qualidade do ensino resultante da profunda reorganização da escola, acreditamos que a escola só conseguirá realmente repensar a sua organização quando escapar ao fantasma de desaprovação.
Uma alternativa para os estados que nunca implementaram a promoção automática é apresentá-la inicialmente a um grupo de escolas como um projeto piloto. Por um lado, permite obter informação sobre os obstáculos mais significativos a ultrapassar, bem como sobre os possíveis parâmetros a determinar na implementação gradual da proposta. Contudo, este modelo de implementação gradual deve ocorrer durante um curto período (máx. 4 anos) para que as escolas iniciais não se tornem um gueto no sistema.
Mesmo no sistema de organização das aulas por faixas etárias, as deslocalizações frequentes devem ser desencorajadas. É absolutamente necessário garantir, através de um processo ágil e sistemático, que os professores e demais profissionais escolares recebam publicações, orientações e formação contínua sobre a nova proposta a ser implementada. Deste ponto de vista, para garantir a melhoria da qualidade do ensino, os sistemas escolares devem estabelecer claramente os níveis mínimos de desempenho dos seus alunos, bem como garantir a existência de um sistema de avaliação dos resultados obtidos, para que tenham Parâmetros de claramente para o sistema. gestão e planejamento nos níveis macro e micro.
Assim, será necessário consolidar não só os mecanismos de avaliação interna das escolas - cujos resultados lhes permitem rever o seu planeamento e orientar a organização do seu trabalho pedagógico, mas também os esquemas de avaliação externa que lhes permitiram rever os formulários de gestão e os padrões do sistema educacional. Consequentemente, a avaliação, com o objectivo de apoiar as políticas públicas em educação e de sensibilizar a sociedade civil para os dados obtidos, deve enfrentar, por um lado, fortes objecções decorrentes do contexto político e, por outro lado, sérias resistências do corporativismo. do ensino.. Nesse sentido, devemos nos comprometer com eles, transformando-os de “marcas” governamentais em políticas amplas, em políticas de Estado, que exigem estabilidade no curto, médio e longo prazo, com mudanças introduzidas exclusivamente por uma abordagem consistente e sistemática processo de avaliação. .
R EFERÊNCIAS B IBLIOGRÁFICAS
Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n. O efeito da introdução do Ciclo Básico de Alfabetização no fluxo de alunos da primeira à quarta série em São Paulo e Minas Gerais. Panorama do conteúdo curricular desenvolvido pelos professores das turmas do ciclo básico em 1984 e 1985. Ciclo básico de alfabetização nas escolas públicas da cidade de São Paulo: um estudo em quatro escolas.
Ministério da Educação e Esportes Secretaria de Educação Básica Departamento de Política Educacional - DPE Coordenação de organização e desenvolvimento do ensino fundamental - CODEF Esplanada dos Ministérios bloco L 62 andar Brasília, DF.
