Porque é isto que constitui o desafio da NAAPA: um encontro possível em torno do direito de ter acesso a tudo o que é património da humanidade. Estas são questões que perpassam a história do direito à educação nos tempos modernos, há mais de um século e ainda hoje. Que relação mantém o fortalecimento de uma área que cuida de sua comunidade com as situações tão complexas que vivenciamos na escola e que tantas vezes implicam em absenteísmo, baixo rendimento, não pertencimento.
Bibliografia
Família e escola
Trabalho coletivo na escola
Meninas e meninos na escola
Isto equivale ao facto de as mulheres terem sido as principais beneficiárias da democratização do acesso à educação, de tal forma que o último século assistiu à chamada “inversão das desigualdades de género”, quando nos referimos a indicadores de acesso e progresso à educação... ao longo do percurso educativo, em que a população feminina começou a galgar posições melhores, na contramão da sua exclusão histórica. Considerando os indicadores educacionais, segundo o estudo “Estatísticas de gênero: uma análise dos resultados do Censo Demográfico 2010”1, apesar da presença majoritária de mulheres no ensino superior, elas também estão em maior proporção nos cursos de educação (83%) e Ciências Humanas e Artes (74,2%), as duas áreas com menor rendimento médio (respectivamente R$ 1.810,50 e 2.223,90). Compreender fenómenos complexos como as desigualdades educativas entre homens e mulheres, bem como questões relacionadas com a violência de género na escola não é uma tarefa simples.
Neste texto, nosso foco será nas relações de gênero na escola com o objetivo de nos capacitar para abordar aspectos pedagógicos relacionados a meninos e meninas nesta instituição. Embora existam diferentes definições do termo gênero e formas de compreendê-lo, dependendo dos autores que escolhermos, podemos pensar em gênero como um sistema simbólico de. Pense por um momento sobre meninos e meninas transgêneros – aqueles que assumem uma identidade de gênero diferente do sexo que lhes foi atribuído.
Mesmo entre as crianças cisgénero – aquelas que adotam uma identidade de género consistente com o género atribuído à nascença – podemos assistir a processos de recusa e contradição. Se quisermos que a escola seja um local seguro e de aprendizagem para todas as crianças, devemos garantir que seja um local respeitoso e acolhedor para as mais diversas expressões de género. De que forma o conceito de género pode ajudar-nos a pensar sobre a produção de desigualdades entre raparigas e rapazes, mulheres e homens, no ambiente escolar.
Este é um exemplo de como as relações de género também são permeadas por outras relações de poder, neste caso as relações raciais.
O corpo nosso de cada dia
É comum pensarmos na sexualidade como algo estritamente ligado ao ato sexual, algo que em nossa forma animal levaria em algum momento ao ato de reprodução. Também é comum ver a sexualidade como um fenômeno natural, manifestando-se mais claramente em determinado momento do desenvolvimento – a puberdade, sob influência de hormônios – como resultado de um processo de maturação. Portanto, persiste a ideia de que a sexualidade se manifesta nas crianças como algo que vem de fora.
Não se limita ao sexo ou à reprodução, é um acontecimento que se estende no tempo e que não é limitado, ou seja, não definido a priori de uma determinada forma. Esse encontro com ações satisfatórias transforma a experiência prazerosa em algo que acontece e se registra a partir do encontro com o outro, deixando como equilíbrio o desejo de prazer, o desejo da presença do outro, bem como o terceiro resultado fundamental: que possamos ter um corpo e que o corpo é uma superfície de prazeres. Uma criança pequena geralmente não encontra o prazer do orgasmo, a criança não conhece essa experiência, que só acontecerá a partir da adolescência.
A partir daqui, importa estabelecer uma ligação com outro importante conceito que se articula com a sexualidade e que já anunciámos quando falámos sobre a importância do corpo na experiência prazerosa da sexualidade: o conceito de relações de género. Considerando o que vimos até agora, é essencial regressar à questão dos padrões de normalidade existentes, o que é especialmente difícil numa instituição como uma escola, que se organiza com base na “norma”. Como exemplo, temos o fato de que hoje é quase normal um homem cuidar de uma criança, o que seria muito estranho há 50 anos.
Será possível que uma criança que não se conforma com os comportamentos esperados para o seu gênero não consiga, mesmo de forma lúdica, vivenciar diferentes formas de estar na escola, que é um local privilegiado para o convívio com os pares.
Os professores e as cores da desigualdade
Para eles, a cidade de São Paulo, considerada uma metrópole formada por descendentes de imigrantes europeus, vive uma ambiguidade. Se por um lado existe no imaginário dos moradores a ideia de que vivemos em uma democracia racial, por outro lado, a alteração da Lei de Diretrizes e Fundamentos da Educação Lei 9.394 (BRASIL, 1996), por A Lei 10.639 (BRASIL, 2003)2 aponta para outra coisa. Ao incluir o tema obrigatório “História e Cultura Afro-brasileira” no currículo oficial da Rede de Ensino, a lei aponta para o reconhecimento da necessidade de enfrentamento do preconceito e da discriminação contra os afrodescendentes.
Depois, no período republicano, teorias racistas baseadas numa falsa biologia tentaram inculcar a crença de que os negros (assim como os povos indígenas) eram inferiores aos brancos e que a misgeração deveria ser evitada. Nas famílias negras essa demarcação, essa memória, muitas vezes é introjetada; acabam transmitindo aos filhos a opinião de que as profissões sociais de maior prestígio, como a medicina, não são destinadas aos negros, e essa constatação é muitas vezes vista como fatal. Muitas vezes os pais vêm procurar a diretora e não olham para ela, não a veem como diretora, porque já está criada na nossa cabeça a ideia de que as pessoas que têm cargos melhores, as pessoas que estão mais posicionadas são brancos.
Patrícia Maria,6 por exemplo, paulistana, identificada como negra, é formada em pedagogia pela Universidade Santo Amaro. Todas as nossas bonecas são loiras, embora tenhamos tido algumas bonecas pretas na escola. Existe a percepção de que falar sobre raça e racismo é apenas uma manifestação de racismo.
Por outro lado, a ideia de que vivemos numa sociedade em que as relações raciais são harmoniosas, sob o mito da democracia racial, é, em certa medida, validada por.
Integração escolar e acolhimento
Pontes entre a proteção social e a educação escolar
Analisar uma cena é construí-la
O termo “pessoa” aqui configura uma forma de agir, de pensar, de fazer, de existir – algo sempre em processo de construção – e por isso seria apropriado falar em “processos” ao invés de utilizá-lo. subjetivação que se constitui permanentemente”, isto é, num campo de relações de poder onde as formalizações (práticas, pessoas) não apenas se constituem, mas também se tornam forças. A questão e o pensamento precisavam de muita normalização para se tornarem possíveis. Os livros de Maria Helena Souza Patto, publicados na década de 1980, viraram requisitos em concursos da rede pública de ensino e mostram o processo de culpabilização das vítimas, onde as crianças passam a se autodenominar como incapazes para as coisas escolares.
Maria Aparecida Moysés e Cecília Collares – uma médica e outra professora – publicam desde a década de 1990 obras nas quais denunciavam as formas como foram criados diagnósticos e doenças em relação às indústrias farmacêuticas e com um modo de atuação que busca acelerar, coisas imediatas, sem mediação, que não precisam de tempo, como num fast-food. Portanto, a constituição de um sentimento, de uma forma de pensar, está relacionada a muitos elementos. Sentir-se inteligente, sentir-se dependente está ligado à estrada, à liberdade de caminhar, ao lugar onde você mora.
Em segundo lugar, uma certeza: criamos práticas nas quais muitos estudantes e estudantes são colocados como inferiores. Poderíamos ter escolhido outros: a composição curricular e a criação de atividades que desconstruam essa cristalização em que Isabela é aquela que “não sabe dos outros”. Há cerca de quatro anos (como membro do Serviço de Psicologia Escolar da USP) participo de reuniões mensais com um grupo de professores da Rede Municipal de Ensino de São Paulo para que, a partir dos relatos de situações, possamos ampliar a análise da área em que situações como esse – um aluno que não aprende e que estava nervoso – se dá bem.
Educação matemática que é ensinada num processo histórico, onde se formula a política de educação inclusiva, que é ensinada na forma como as atividades são apresentadas em um determinado dia.
Sobre as Autoras e os Autores
Concluiu doutorado (2004) e docência (2010) em Psicologia Social no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Professor do Departamento de Filosofia da Educação e de Ciências da Educação - EDF da Faculdade de Educação - FE da Universidade de São Paulo - USP. Possui graduação em Psicologia pela Universidade de São Paulo (1997); mestrado em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (2002); Doutor em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo (2009).
Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo desde 2001, com Diploma em Pedagogia e Mestrado em Educação pela mesma Universidade. Mestranda em Educação pela Universidade de São Paulo (FEUSP) e formada em Pedagogia pela mesma universidade. Formada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas de São José dos Campos - UNIVAP - SP, após graduar-se em Psicopedagogia pelo Instituto Sedes Sapientiae SP.
Atualmente é professora da Universidade UNIAN - Universidade Anhanguera de São Paulo, onde ministra o curso de mestrado profissional Juventude em conflito com a lei. Professora titular do Departamento de Filosofia da Educação e Ciências da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Em 2013, recebeu o Prêmio Odara/Patrimônio e História da Secretaria de Promoção da Igualdade Racial da Cidade de São Paulo em reconhecimento ao seu trabalho como professora e pesquisadora.
Foi bolsista do Programa de Formação de Professores da Comissão de Licenciatura da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (COC-FEUSP.
Caderno de Debates do
NAAPA
