Um dos elementos de coerência que contribui para a conversão de um número de palavras em uma unidade de significado é a coesão. Bakhtin (1986) argumenta que toda comunicação se dá por meio de um gênero, entendido como textos que estão presentes no cotidiano e são facilmente reconhecíveis por possuírem propriedades sociocomunicativas específicas com conteúdo, composição e estilo característicos. O sujeito surge de um processo que envolve coletivamente os participantes no ato de interação na construção da conversa, a partir de um complexo de fatores contextuais, incluindo as circunstâncias em que ocorre a troca verbal, o conhecimento mútuo dos interlocutores, a conhecimento compartilhado entre eles, sua visão de mundo, sua formação em relação ao que dizem, bem como suas suposições.
Quanto à distribuição tópica linear, o desenvolvimento de um tópico dentro de uma mesma camada hierárquica é causado pela continuidade de segmentos tópicos ou pela descontinuidade - quebra ou retomada de um tópico anterior. A segunda menção de um referente deixa de ser uma mera recapitulação e passa a fazer parte do processo de construção discursiva, sendo uma de suas funções categorizá-lo (p. 626). O autor teria que fazer ajustes em seu texto para que fosse bem recebido pelos leitores, ou, como dizem os autores, "para que seu texto fosse considerado relevante e coerente" (p. 38).
Segundo os autores, o referente textual pode ser completamente novo no texto (ativação não ancorada) ou associado a determinada informação já presente no texto ou contexto (ativação ancorada). Uma vez que o referente é introduzido, ele pode permanecer em foco novamente no modelo textual. No entanto, Marcuschi (op.cit.) explica que a continuidade referencial contribui para o desenvolvimento do sujeito, mas a presença do sujeito, apesar de oferecer condições, não é capaz de garantir a continuidade referencial.
Os temas escolhidos estão distribuídos em capítulos (ou partes de capítulos) sobre "As Civilizações da Mesopotâmia" - 6º ano EF LDs -, "A Primeira Guerra Mundial" - 9º EF ano LDs - e "A Segunda Guerra Mundial" - MS 3º ano LDs.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
No dia seguinte, o Congresso dos Estados Unidos aprovou uma declaração de guerra contra o Japão. (História Global – 3º ano MS). Famintos e sem terra, camponeses em muitos países (como Irlanda e Sicília) se rebelaram e migraram para cidades ou outros países, reduzindo ainda mais a capacidade de produção do setor agrícola. (Estudo de História – EF Ano 9). Nos textos da 6ª série, encontramos SNs tag com poucos modificadores avaliativos e semântica de núcleo nominal mais geral.
Nos LDs tardios de EF e EM voltados para alunos supostamente mais experientes, os SNs somativos representam escolhas de vocabulário mais cuidadosas: mesmo nos casos em que a semântica do substantivo principal é mais geral, a presença dos modificadores assessor contribui. na orientação argumentativa, como na falta de alimentação trouxe consequências desastrosas, principalmente para crianças e idosos. À medida que a guerra avançava e o território japonês era continuamente devastado pelos bombardeios americanos, a escassez de alimentos no país piorava ainda mais” (Links para a História – 3º ano do EM). Nos livros didáticos desde o início do PP, encontramos predominância de rótulos com baixa carga argumentativa, com tendência à neutralidade.
As escolhas lexicais dos autores dos livros didáticos ao final do EF e do EM tendem a orientar a interpretação do leitor, seja pelo núcleo mais avaliativo, seja pela presença de modificadores. História: sociedade e cidadania – 6º ano da EF) 13) “[A substituição do trabalho masculino pelo feminino] levou ao [crescimento]. Os dados encontrados mostram uma ligeira diminuição da frequência de NPs com nominalizações nas amostras do 9º ano de EF e 3º ano de EM (9º ano de EF e 3º ano de EM: 28%), contrariando as nossas expectativas de um aumentar após a série.
Os resultados revelaram uma predominância do uso de SNs com nominalização pouco complexa, com 2 a 3 itens lexicais, em livros didáticos destinados aos anos finais do EC (49,8%) e EM (51,8%) – em livros didáticos destinados ao 6º ano do EF obtivemos 38,6% de SNs com 2 a 3 itens lexicais. Lembremos que os temas analisados nas três séries de livros tratam de conflitos envolvendo diferentes nações e que favorecem o acúmulo de elementos em uma mesma SN, mas a duração dos episódios expostos é completamente diferente: enquanto estão nos livros didáticos do 6º ano. de FE, o tema "Mesopotâmia" abrange eventos entre. Enquanto os textos do 6º ano abordam um longo período histórico – distante da realidade do aluno, quase como se fosse ficção – em poucas páginas (os textos têm em média 1.580 palavras), os textos do 9º ano da EF e O 3º ano do EM trata de períodos mais curtos – fatos do presente – em textos mais longos (têm em média 2.500 e 3.500 palavras respectivamente).
O aluno médio da 6ª série da EF tem entre 11 e 12 anos de idade – um texto muito longo provavelmente não seria muito bem recebido por esse jovem leitor. Os textos EF Ano 9 e MOH Ano 3, por tratarem de acontecimentos que podem trazer consequências para os nossos dias (Primeira Guerra Mundial e Segunda Guerra Mundial), vão despertar mais interesse, resultando em um tempo maior. Texto:% s. Levando em conta todos esses fatores (a abrangência do texto, o período histórico percorrido e o perfil do leitor), os autores dos livros didáticos do 6º ano do ensino fundamental recorreriam aos NPs mais longos com nominalização – não necessariamente mais complexo – combinando vários tópicos em uma única frase.
A Batalha de Stalingrado foi a primeira grande derrota de Hitler no continente europeu” (História – 3º ano da EC). Exatamente um mês após o fato, o governo austro-húngaro declarou guerra à Sérvia” (Projeto Teláris – 9º ano da EC).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisando livros didáticos na perspectiva dos Estudos do Discurso: compartilhando reflexões e propondo uma agenda de pesquisa. O papel dos SNs nas referências e organização atual nos livros de história: comparação entre três níveis. In: XXII Reunião da Associação Portuguesa de Linguística, Lisboa, APL, 2007, p. A carta ZPG: assuntos, especificidade e status da informação. ed.).
O livro didático como instrumento mediador no processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa: a produção de textos.
