Letramento digital e inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais: práticas pedagógicas durante a
pandemia de Covid-19
Deysiane Farias Pontes1
MarcelaDe Paolis2
MarcellaDe souza cytrangolo rayol goMes3
Resumo: Este estudo investigou o uso das tecnologias digitais educacionais para fa- vorecer o processo de ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades educa- cionais especiais (NEE) durante o período de ensino remoto e híbrido na Educação Básica, em decorrência da pandemia de Covid-19. Abordamos o período de proibição das atividades presenciais das escolas como um risco ao direito à educação de todas as crianças, adolescentes e jovens. Para isso, revisitamos legislações e normativas que ga- rantem a permanência dos estudantes com NEE na Educação Básica. Foi identificado que o período de suspensão das atividades presenciais nas escolas potencializou o uso das tecnologias digitais como uma das formas de continuidade dos processos de ensino e aprendizagem. Traçamos um panorama das tecnologias digitais potencializadas com o uso emergente na Educação Básica e em estratégias de inclusão a partir da experiência das 29 escolas da Rede Marista Centro-Norte. Também foram sistematizados os prin- cipais aprendizados e desafios das práticas de inclusão escolar a partir da perspectiva de letramento digital, como formação essencial dos estudantes para o século XXI, de atendimento das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da missão educativa da escola católica como espaço de inclusão e diversidade.
Palavras-chave: Inclusão. Letramento digital. Necessidades educacionais especiais. Ferra- mentas educacionais digitais.
Digital literacy and the inclusion of students with special educational needs:
pedagogical practices during the Covid-19 pandemic
Abstract: This study investigated the use of educational digital technologies to enhance the teaching and learning process of students with special educational needs during the period of remote and hybrid teaching, in basic education, as a result of the Covid-19 pandemic. We approach the period of prohibition of face-to-face activities in schools as a risk to the right to education of all children, adolescents, and young people. For
DOSSIÊ
this, we revisited legislations and norms that guarantee the permanence of students with special educational needs in basic education. It was identified that the period of suspension of presential activities in schools enhanced the use of digital technologies as one of the ways to continue the teaching and learning processes. We have outlined a panorama of the digital technologies used in basic education and in inclusion strategies based on the experience of the 29 schools of the North Central Marist Network. The main learnings and challenges of the school inclusion practices were also systematized, from the perspective of digital literacy, as an essential formation of students for the 21st century, of meeting the general competencies of the Common National Curricu- lum Base (BNCC) and of the educational mission of the Catholic school as a space of inclusion and diversity.
Keywords: Inclusion. Digital literacy. Special educational needs. Digital educational tools.
Alfabetización digital e inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales: prácticas pedagógicas durante la pandemia del Covid-19
Resumen: Este estudio investigó el uso de las tecnologías digitales educativas para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos con necesidades edu- cativas especiales durante el periodo de enseñanza a distancia e híbrida, en la educación básica, debido a la pandemia del Covid-19. Abordamos el periodo de prohibición de las actividades presenciales en las escuelas como un riesgo para el derecho a la educación de todos los niños, adolescentes y jóvenes. Para ello, revisamos las legislaciones y normas que garantizan la permanencia de los alumnos con necesidades educativas especiales en la educación básica. Se identificó que el período de suspensión de las actividades pre- senciales en las escuelas ha potenciado el uso de las tecnologías digitales como forma de continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hemos esbozado un pano- rama de las tecnologías digitales utilizadas en la educación básica y en las estrategias de inclusión a partir de la experiencia de las 29 escuelas de la Red Marista Centro-Norte.
También se sistematizaron los principales aprendizajes y desafíos de las prácticas de inclusión escolar, desde la perspectiva de la alfabetización digital, como formación esen- cial de los alumnos para el siglo XXI, del cumplimiento de las competencias generales de la Base Curricular Nacional Común (BNCC) y de la misión educativa de la escuela católica como espacio de inclusión y diversidad.
Palabras clave: Inclusión. Alfabetización digital. Necesidades educativas especiales. Herra- mientas educativas digitales.
Introdução
O presente artigo tem como objetivo analisar as práticas pedagógicas re- alizadas por meio das tecnologias digitais que contribuíram para a garantia do acesso à educação das crianças e dos adolescentes com necessidades educacio- nais especiais (NEE) durante o período da pandemia de Covid-19, quando as atividades presenciais nas instituições escolares estiveram suspensas em todo o Brasil. As práticas analisadas foram desenvolvidas em 29 unidades educacionais
da Rede Marista Centro-Norte, localizadas em 14 estados e no Distrito Federal.
Para essa análise, revisamos normativas legais nacionais sobre o tema da inclusão escolar, orientações pedagógicas e institucionais emitidas para a rede de escolas e relatórios das reuniões de acompanhamento dos especialistas em inclusão esco- lar e gestores educacionais, realizadas de maio a junho de 2021, com a participa- ção de 152 educadores dos colégios e das escolas da Rede Marista Centro-Norte.
Para subsidiar esta análise, destacamos o direito à educação a partir dos marcos legais nacionais e princípios internacionais dos quais o Brasil é signatário.
Em 2020, durante a pandemia, diferentes resoluções e normativas legais tenta- ram garantir o acesso à educação, notadamente a partir de pareceres emitidos pelo Conselho Nacional de Educação4, pelo Ministério da Educação e por legis- lações sobre a situação de calamidade em virtude da pandemia. Além do poder Executivo (União, estados e municípios), associações civis e entidades, como a Sociedade Brasileira de Pediatria, mobilizaram-se para refletir sobre a importân- cia da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo saudável das crianças em idade escolar nesse período5.
Diante desse contexto, a rede educacional citada, com base nos princí- pios legais, reconfigurou as práticas pedagógicas em atenção às novas demandas advindas do período de pandemia, a partir da implantação das aulas remotas e, posteriormente, híbridas, a fim de garantir que os estudantes mantivessem os estudos durante a vigência da recomendação de distanciamento social. Nesse caminho, evidenciamos o papel essencial do letramento digital de educadores, gestores, estudantes e famílias para a efetivação da inclusão de estudantes com NEE no novo cenário escolar e para a sistematização dos aprendizados.
A intensificação do uso das tecnologias digitais por educadores e gestores escolares foi uma das consequências pedagógicas desse período, com a tentativa de apropriação acelerada de códigos próprios aos processos de alfabetização e letramento digitais, por parte, em especial, dos docentes. Destacamos que a utilização das tecnologias digitais demanda um letramento próprio, o letramento digital. De acordo com Buzato (2006, p. 16):
Letramentos digitais (LDs) são conjuntos de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam e apropriam, mútua e continu- amente, por meio de dispositivos digitais para finalidades especí- ficas, tanto em contextos socioculturais geograficamente e tem- poralmente limitados, quanto naqueles construídos pela interação mediada eletronicamente.
Durante a suspensão das atividades presenciais nas escolas e a vigência de medidas de distanciamento social impostas pela pandemia, as tecnologias digitais tornaram-se meios para a garantia de um novo tipo de sociabilidade escolar e para a promoção da aprendizagem na modalidade a distância, pouco usual no contexto da Educação Básica até então. Assim, o letramento digital
foi impulsionado, e tanto professores quanto estudantes intensificaram as pró- prias habilidades digitais e o desenvolvimento do uso pedagógico de ferramen- tas tecnológicas. Acreditamos que o foco das ações da rede de escolas estava mais voltado a continuar o processo educativo. E ficou evidente que, para isso ocorrer, houve um impulso no uso de novas ferramentas digitais e de metodo- logias decorrentes das novas necessidades de realização de atividades remotas síncronas e assíncronas como forma de cumprimento do currículo e da carga horária da Educação Básica. Assim, houve a intensificação do uso de tecno- logias e ferramentas educacionais digitais que contribuíram para a garantia do direito à educação durante o período da pandemia, com a implementação de aulas remotas e híbridas.
Os desafios enfrentados com o uso da modalidade a distância na Educação Básica e os aprendizados desse período recente da nossa história da educação podem nos levar a incentivar, ainda mais, o letramento digital, a fim de fomentar a inovação, a diversidade na escola e a inclusão de crianças e adolescentes com NEE. A partir das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), damos especial destaque para o trabalho da competência geral número 5, que versa acerca da importância da cultura digital na escola.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comuni- car, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes- soal e coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9).
Assim, antes mesmo da pandemia, a competência geral 5 da BNCC ins- pira ações pedagógicas transversais em todo o currículo da Educação Básica.
Dessa forma, a Rede Marista Centro-Norte busca sistematizar, formar educado- res como prioridade, divulgar as boas práticas de letramento digital na escola e incentivar o processo de ensino e aprendizagem a partir do uso de ferramentas digitais educacionais e de novas metodologias que podem tornar a participação dos estudantes mais ativa e significativa.
A garantia do direito à educação para todos, considerando os estudan- tes na inteireza como sujeitos de direitos e como sujeitos centrais do processo educativo, tem o objetivo de desenvolver competências e habilidades a partir da perspectiva de formação crítica e integral. E esse é um dos princípios da educa- ção marista, conforme previsto no “Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Educação Básica”.
A educação integral requer ampla visão da pessoa e de seu desenvol- vimento, que aqui se traduz no processo formativo de subjetividades, nos modos de ser sujeito, em sua integralidade e inteireza (corpo, men- te, coração e espírito). (UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2010, p. 17).
No próximo tópico, retomaremos aspectos legais sobre a garantia do di- reito à educação para as crianças, os adolescentes e os jovens com NEE. A partir dessa base contextual e legal, veremos como o uso das tecnologias educacionais digitais foi essencial para se manter os processos de ensino e aprendizagens tam- bém para a inclusão escolar. Entre as diversas prerrogativas, os princípios e os fundamentos que subsidiam a prática inclusiva, considera-se importante lembrar que “os sistemas escolares deverão assegurar a matrícula de todo e qualquer alu- no, organizando-se para o atendimento aos educandos com necessidades educa- cionais especiais nas classes comuns” (BRASIL, 2001, p. 29). Por isso, traçamos o cenário do uso das tecnologias educacionais e de letramento digital, durante o período de pandemia de Covid-19, para os estudantes com NEE ao sistematizar os desafios, os aprendizados e as ferramentas mais usados na rede.
Marco legal da inclusão escolar no Brasil
A pessoa com deficiência tem respaldado, na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), o direito a uma educação escolar de qualidade, visando ao pleno desenvolvimento cognitivo, físico e social, independentemente de origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência. Entre os documentos que garantem o direito à edu- cação de qualidade, destacamos a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que tratam dos princípios, das políticas e das práticas na perspectiva inclusiva. Ao seguir a pers- pectiva da garantia do direito ao acesso da pessoa com deficiência ao sistema de ensino regular, o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) ratifica a necessidade do atendimento educacional especializado na rede regular de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) dedica um ca- pítulo para orientar e sistematizar as ações pedagógicas inclusivas. Ela indica, no art. 58, §1º, a necessidade de haver, na escola regular, o serviço de apoio especializado, para atender às especificidades da educação especial. Em outras palavras, as escolas regulares precisam se organizar para oferecer atendimento especializado aos estudantes com deficiências, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação, por meio de suporte pedagógico destinado ao desenvolvimento dos processos de aprendizagem.
Outra legislação determinante nesse sentido se refere à Resolução CNE/
CEB n. 2, de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). Essas diretrizes tiveram uma significativa repercussão no âmbito educacional, pois famílias e diversos profissionais clíni- cos que atendem a esses estudantes passaram a perceber a escola como mais um componente dessa rede de atendimento aos estudantes com NEE. E a escola, pela força da normativa legal, teve de se reorganizar para atender a essa deman- da, sob pena de fiscalização de órgãos competentes.
À medida que as discussões e reflexões sobre os direitos das pessoas com deficiência foram evoluindo, a normatização legal foi se consolidando, sobretudo no âmbito educacional. Destacamos a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que exibe todo o histórico normativo de conquistas pelos direitos das pessoas com deficiência; apresenta a evolução do número de matrículas em classes comuns, de acordo com os dados do Censo Escolar sobre educação especial; e traça como objetivos da política nacional o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidade/superdotação.
Ademais, aponta-se o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), que também ratifica o acolhimento de estudantes com deficiência nas salas de aula regular, aprovado pela Lei nº 13.005/2014, com vigência de 10 anos (2014-2024).
A meta 4 do Plano Nacional de Educação apresenta a seguinte redação:
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao aten- dimento educacional especializado, preferencialmente na rede re- gular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2014, s/p).
Em 2015, foi sancionada a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defici- ência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) – Lei nº 13.146 (BRASIL, 2015). Entre os diversos direitos garantidos às pessoas com deficiências, o direito à educação está expresso no Capítulo IV, com todas as orientações e normativas que os siste- mas educacionais devem seguir para assegurar os processos de ensino e aprendiza- gem. Os incisos previstos no art. 28 da Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015) determinam a oferta de profissional de apoio, formação e disponibilização de pro- fessores para o atendimento educacional especializado, elaboração do plano educa- cional especializado, entre outras ações pedagógicas, para assegurar uma educação de qualidade. Nesse mesmo artigo, destacamos o §1º, que diz que às instituições privadas, de qualquer nível ou modalidade de ensino, aplica-se, obrigatoriamente, o disposto em todos os incisos do art. 28, exceto o IV, qual seja: “sendo vedada a cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em suas mensalidades, anui- dades e matrículas no cumprimento destas determinações” (BRASIL, 2015, s/p).
Atendendo aos pressupostos contextuais e legais que fundamentam o pa- pel da escola no desenvolvimento das potencialidades dos estudantes, nas di- mensões cognitivas, físicas e sociais, a Rede Marista Centro-Norte reconfigurou as práticas educativas da educação inclusiva para que todas as crianças, adoles- centes e jovens com NEE atendidos por ela continuassem a ter o direito à edu- cação, bem como para garantir, durante o período da pandemia de Covid-19, o isolamento social e o funcionamento remoto/híbrido das escolas.
Inclusão de estudantes com necessidades especiais durante o período de pandemia de Covid-19
Atualmente, a Rede Marista Centro-Norte possui, em todos os segmentos, 5,94% de estudantes que apresentam NEE. Os anos iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental concentram o maior número de estudantes que necessitam de diversas adequações em função do diagnóstico. Com relação aos tipos de NEE, a rede de escolas possui o público-alvo da educação especial – estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação – e estudantes com transtornos funcionais – transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, dislexia, entre outros. Entre os casos mais recorren- tes na rede de escolas, destacamos os estudantes com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, transtorno do espectro autista e deficiência intelectual.
Como já vimos, a situação de isolamento social a que fomos submetidos desde o início de 2020 exigiu transformar o espaço-tempo escolar, repleto de in- terações presenciais, em interações virtuais a partir do uso de plataformas e ferra- mentas digitais. Assim, a organização das atividades remotas para o atendimento das NEE foi pensada por especialistas, gestores educacionais, equipes pedagógicas e demais educadores, de maneira que as estratégias de ensino e aprendizagem se tornassem cada vez mais inclusivas. E isso para atender às necessidades individuais, considerando o grupo no qual os estudantes estavam inseridos.
De acordo com Mantoan (2003), a escola inclusiva é aquela que acolhe todos os estudantes, independentemente das próprias necessidades, dificuldades e condições, em busca do desenvolvimento das diversas potencialidades. Dessa maneira, podemos considerar que
A educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de atender às dificuldades de aprendizagem de qualquer alu- no no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular. (MANTOAN, 2003, p. 37).
Nesse sentido, consideramos importante mencionar as fronteiras concei- tuais que separam a integração e a inclusão. Segundo a própria autora, a inclusão transcende a fronteira da integração, quando o estudante apenas tem o acesso garantido nas salas de aula regulares. Incluir significa oferecer um sistema educa- cional de qualidade para todos, ou seja, todos os estudantes devem frequentar uma sala de aula regular, com uma organização “que considere as necessidades de todos os alunos, estruturada em função dessas necessidades” (MANTOAN, 2003, p. 28).
Durante o período da pandemia, a transformação da escola e a utilização das tecnologias digitais foram fundamentais para continuar com o desenvolvi- mento de habilidades e competências. Pensar e elaborar novas estratégias de
ensino, mediadas pela tecnologia, de modo que atendessem aos estudantes com NEE, foi o desafio a ser vencido, considerando as especificidades desse público e a continuidade do processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com o documento “Protocolos sobre educação inclusiva du- rante a pandemia da Covid-19 - um sobrevoo por 23 países e organismos inter- nacionais” (INSTITUTO RODRIGO MENDES, 2020), é necessário conhecer os aspectos e as necessidades desses estudantes para que estratégias de acom- panhamento pedagógico sejam organizadas, de modo que não haja interrupção do processo educacional durante o período de isolamento social. De acordo o referido documento,
As escolas devem acompanhar de perto o desenvolvimento de cada uma das crianças e adolescentes com deficiência ao longo do perío- do de isolamento, fornecendo momentos de tutoria individual para o caso de estudantes com deficiência intelectual, conforme necessi- dade, e materiais de apoio acessíveis conforme a deficiência de cada estudante. (INSTITUTO RODRIGO MENDES, 2020, p. 18).
Dessa maneira, o trabalho desenvolvido com os estudantes que apresentam NEE também foi revisitado, no sentido de reorganizar as estratégias de atendi- mento e os fluxos de acompanhamento do processo de aprendizagem, conside- rando a possibilidade de articulação entre as atividades síncronas e assíncronas.
Assim, apresentamos, no Quadro 1, as orientações pedagógicas institucio- nais da Rede Marista Centro-Norte para a organização do trabalho pedagógico com os estudantes com NEE. Para isso, considerou-se o tipo de adequação necessária em função do diagnóstico apresentado por estudante, da Educação Infantil ao Ensino Médio.
Destacamos dois pontos importantes nas orientações gerais alinhadas às re- comendações internacionais. Primeiramente, ressaltamos a importância do perma- nente diálogo com as famílias, pois “a primeira providência para um ensino on-line efetivo é estabelecer, desde o princípio, uma boa comunicação com os estudantes e suas famílias” (INSTITUTO RODRIGO MENDES, 2020, p. 23). A boa comuni- cação entre escola e família, mediada pela tecnologia digital, possibilitou a perma- nente troca de informação sobre as ações pedagógicas que eram desenvolvidas, em continuidade ao desenvolvimento curricular. E, por sua vez, a família colaborou ao acompanhar e encaminhar registros escritos, fotos ou vídeos do progresso dos estudantes para a equipe pedagógica da escola. A família, nesse momento, foi a grande parceira no desenvolvimento das atividades remotas assíncronas.
No segundo ponto, destacamos a organização da equipe de auxiliares de apoio escolar para a execução, em parceria com o professor regente e a equipe pedagógica, das ações pedagógicas planejadas. Reforçamos, assim, a atuação in- tegrada de toda a equipe pedagógica da escola no trabalho com os estudantes com NEE. E isso envolveu a realização de adaptações dos materiais didáticos, das atividades e das avaliações da aprendizagem na perspectiva formativa.
Quadro 1 – Orientações gerais fornecidas para a Rede de Escolas Marista Cen- tro-Norte na realização de ensino remoto ou híbrido para todos os estudantes com NEE (adequações de pequeno e de grande porte).
Tema Orientação processo pedagógico
Evitar excesso de exposição à tela O tempo de atividade síncrona deve ser de 1 hora diária de expo- sição à tela para a Educação Infantil e 1º ano do Ensino Funda- mental, em função da fase de desenvolvimento das crianças. Re- forçamos as orientações da Sociedade Brasileira de Pediatria e da Organização Mundial da Saúde, que tratam de parâmetros saudá- veis de tempo de exposição das crianças pequenas às telas digitais.
As demais séries devem acompanhar a carga horária progressiva de 3 horas diárias para os anos iniciais do Ensino Fundamental (2º ao 5º ano) e 4 horas diárias para os anos finais do Ensino Fun- damental (6º ao 9º ano) e 5 horas diárias para o Ensino Médio.
A complementação da carga horária anual de 800 horas deve ser realizada por meio de atividades assíncronas, em continuidade aos projetos desenvolvidos em sala de aula, e encaminhadas para as famílias e os estudantes por meio da plataforma Microsoft Teams.
Relação família e escola Informar as famílias sobre como o trabalho será desenvolvido, no sentido de tranquilizá-las com relação aos acompanhamentos que serão realizados, em atendimento individual, que deve ser acompanhado pelo Núcleo de Apoio Pedagógico e/ou Núcleo de Apoio à Inclusão (especialista ou docente junto).
Atendimento acolhedor Lembrar que as famílias, os estudantes e os educadores podem estar passando por um momento de perdas familiares, sociais e econômicas, com excesso de inseguranças e incertezas. Assim, o acolhimento e a empatia no atendimento são fundamentais para o fortalecimento da parceria entre família e escola.
Avaliação contínua do atendimento Solicitar feedback sobre o andamento das atividades realizadas, seja por meio de vídeos, áudios e fotos encaminhadas para a equipe pedagógica.
Laudos médicos Orientar as famílias sobre a importância da atualização de lau- dos médicos, a fim de assegurar um planejamento eficiente e eficaz para o trabalho realizado com o estudante, de acordo com o diagnóstico.
Equipe de apoio escolar Organizar a equipe de auxiliares de apoio escolar, considerando o atendimento coletivo e individual dos estudantes com NEE, de acordo com a especificidade de cada laudo. Caso o estudan- te acompanhado pela auxiliar de apoio escolar ainda permaneça na modalidade remota e não possa aderir ao sistema híbrido, a auxiliar de apoio escolar pode estar presente nos atendimentos individuais, em horário a ser estabelecido pela Coordenação Peda- gógica e pelo Núcleo de Apoio à Inclusão (junto com especialista educacional ou docente).
Fonte: elaborado pelas autoras.
Dando continuidade às orientações pedagógicas institucionais da rede de escolas Marista Centro-Norte, apresentamos, nos Quadros 2 e 3, as adequações necessárias de acordo com o porte.
Quadro 2 – Orientações fornecidas para a Rede de Escolas Marista Centro-Nor- te na realização de ensino remoto ou híbrido com estudantes que apresentam transtornos funcionais (adequações de pequeno porte).
Tema Orientação processo pedagógico Plano de
Acompanhamento O Plano de Acompanhamento (adequação de pequeno porte) será elaborado me- diante a avaliação diagnóstica do estudante e a cada etapa letiva.
Retorno híbrido O retorno dos estudantes ao modelo híbrido deve considerar as especificidades de cada Unidade, do segmento de ensino e da organização dos grupos, de acordo com a proposta de modelo híbrido rotacional. Caso a família apresente justificativa médica, o estudante poderá, após avaliação conjunta entre família e especialistas educacionais, frequentar, presencialmente, a escola todos os dias, resguardando os estados ou municípios em que normativas com esses fins já foram sancionadas.
Avaliação
diagnóstica A avaliação diagnóstica (sondagem) também é importante para esse grupo como forma de verificar a permanência e/ou substituições de adequações metodológi- cas, de atividades ou avaliativas, e registradas no Plano de Acompanhamento de cada estudante.
Fonte: elaborado pelas autoras.
Quadro 3 – Orientações fornecidas para a Rede de Escolas Marista Centro-Nor- te na realização de ensino remoto ou híbrido para estudantes público-alvo da educação especial (com adequações de grande porte).
Tema Orientação processo pedagógico Plano Educacional
Individualizado6 O Plano Educacional Individualizado deve ser elaborado mediante a avaliação diag- nóstica do estudante e a cada etapa letiva.
Retorno híbrido O retorno híbrido dos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação deve ser analisado individualmente pela equipe técnica da Unidade, considerando o diálogo com a equipe de atendimento mul- tidisciplinar e familiares do estudante, priorizando as análises quanto aos ganhos pedagógicos que a presença diária na escola pode trazer para a aprendizagem.
Permanência nas aulas remotas sem adesão ao retorno híbrido
Para os estudantes que não retornaram às atividades presenciais, manter a perspectiva de participação das atividades síncronas e a organização de atividades assíncronas, que serão encaminhadas para as famílias por meio do ambiente virtual de aprendizagem, por e-mail e/ou disponibilizadas na escola e/ou conforme contexto de cada Unidade.
Avaliação
diagnóstica O período de avaliação diagnóstica (sondagem) é fundamental para analisar o proces- so de aprendizagem e de desenvolvimento de cada estudante, considerando o que foi planejado e executado no Plano Educacional Individualizado elaborado anteriormente.
Partimos do pressuposto de que é necessário conhecer o nível de desenvolvimento cognitivo e os conhecimentos construídos pelo estudante até o presente momento para replanejar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento ou as habilidades que ne- cessitarão de adequações para atender à necessidade de cada estudante.
Atendimento
individualizado É importante avaliar a necessidade de acompanhamento e atendimento individu- alizado para os estudantes que apresentam significativo comprometimento e não retornaram às atividades híbridas, no sentido de desenvolver e trabalhar, de forma contextualizada, os objetivos de aprendizagem, habilidades e competências previs- tos no Plano Educacional Individualizado. Esses atendimentos podem ser organi- zados de acordo com as necessidades de cada Unidade. Poderão participar desses atendimentos o(a) professor(a) regente e a auxiliar de apoio escolar, com apoio e supervisão do(a) orientador(a) educacional.
Fonte: elaborado pelas autoras.
A partir desses dois quadros, destacamos a importância da avaliação diag- nóstica para prosseguirmos com as estratégias pedagógicas favoráveis ao desen- volvimento das potencialidades do estudante, diante do acompanhamento e da sondagem permanentes das atividades realizadas. Dessa maneira, avaliar e plane- jar estratégias pedagógicas para suprir essas lacunas será parte constante da ação docente em sala de aula e deverá ser também para os estudantes com NEE. As- sim, vimos que as tecnologias digitais e as metodologias ativas de ensino também subsidiaram o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com NEE, pois materiais didáticos, atividades, roteiros de estudos e processos avaliativos foram reorganizados para atender às necessidades individuais dos estudantes.
Destacamos ainda que as orientações pedagógicas institucionais da Rede Marista Centro-Norte foram acompanhando os modelos, no início, exclusiva- mente remoto, em virtude do isolamento social, e, posteriormente, híbrido, com a possibilidade da presença física dos estudantes em dias alternados nas escolas.
No caso dos estudantes com NEE de grande porte, foram realizados diálogos sobre cada caso, entre a família e a equipe multidisciplinar, para discutir a pos- sibilidade do retorno presencial dos estudantes com NEE todos os dias, para favorecer o processo de inclusão escolar, a depender da legislação local e do de- senvolvimento dos estudantes. Com o retorno híbrido, tivemos diferentes tipos de atendimento: estudantes que continuaram na modalidade exclusivamente re- mota, por questões familiares ou de saúde; estudantes que aderiram ao híbrido e passaram a ter atividades remotas e presenciais de forma alternada; e estudantes que puderam voltar ao presencial todos os dias, mesmo com o sistema híbrido para os demais estudantes sem NEE. Todas essas diferentes formas de atendi- mento mostram a importância do diálogo, da avaliação individualizada e do aten- dimento às especificidades de cada estudante público-alvo da educação especial, conforme preconizam os documentos e os marcos legais da inclusão escolar.
A inclusão e o letramento digital em tempos de pandemia pela ótica dos educadores da Rede de Escolas Marista Centro-Norte
As escolas privadas e sociais da Rede Marista Centro-Norte são acompa- nhadas por meio de reuniões periódicas entre especialistas, gestores das unidades escolares e mantenedora, com o intuito de revisitar as ações que reorganizarão os processos de ensino. Para isso, são consideradas as adequações curriculares, metodológicas e avaliativas, bem como as necessidades educativas dos estudantes.
No período letivo de 2021, foram realizadas 29 reuniões de acompanha- mento e escuta qualitativa sobre o processo de inclusão, as quais contaram com a participação de especialistas da mantenedora, orientadores educacionais, coor- denadores pedagógicos e vice-diretores educacionais das unidades educacionais da Rede Marista Centro-Norte, no período de maio a junho, por meio da ferra- menta Microsoft Teams, com a participação total de 152 educadores.
As reuniões de acompanhamento sobre a inclusão escolar foram estrutu- radas com o seguinte foco: coleta dos dados de todos os estudantes com NEE e cadastro no sistema acadêmico da rede; relação entre família e escola; docu- mentação, acompanhamento psicopedagógico e planos; e uso das tecnologias no desenvolvimento das práticas pedagógicas com foco no letramento digital. A partir das reuniões realizadas, foram produzidos relatórios de acompanhamento, os quais foram disponibilizados para a realização do presente artigo, mediante a garantia de anonimato dos envolvidos.
Após o processo de escuta e acompanhamento dos educadores, elenca- mos, a seguir, as principais percepções da Rede de Escolas Marista Centro-Norte sobre o processo de inclusão no período da pandemia de Covid-19, a partir dos modelos remoto e híbrido, mediados por tecnologias educacionais.
Tema 1 – Principais desafios pedagógicos do processo de inclusão de estudantes com NEE durante o período de pandemia com as aulas remotas ou híbridas
• Formação do corpo pedagógico e técnico das Unidades, em um curto espaço de tempo, para a utilização de novas tecnologias digitais visando ao desenvolvimento das atividades remotas síncronas e assíncronas em um cenário emergente.
• Presença e participação dos estudantes público-alvo da educação espe- cial durante as aulas remotas síncronas, por meio das tecnologias digi- tais, com o apoio e a parceria das famílias.
• Mobilização das famílias para acompanhar o desenvolvimento das ati- vidades escolares e a sensibilização para a importância dos registros das atividades assíncronas realizadas com o suporte familiar, para o acom- panhamento da equipe pedagógica.
• Descontinuidade do acompanhamento realizado por equipes multidis- ciplinares externas (psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, tera- peutas ocupacionais, entre outros), o que impactou o processo de de- senvolvimento dos estudantes.
• Acesso precário à internet por parte das famílias que vivem em territó- rios sociais vulneráveis, cujos filhos estavam matriculados nas escolas sociais localizadas em cidades e bairros com dificuldades de conexão.
A utilização das tecnologias digitais para viabilizar o acesso dos estudantes à escola e mediar os processos de aprendizagem no cenário pandêmico é um ponto de reflexão para as equipes técnica, pedagógica e docente, ao se considerar as especificidades das fases de desenvolvimento de cada estudante, bem como as individualidades dos discentes com NEE.
Ao compreender a importância das relações e das interações para o pro- cesso de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes, o uso das tecnologias digitais nas atividades pedagógicas possibilitou o contato síncrono e assíncrono entre as turmas e os professores. Desse modo, o uso de ferramentas digitais ganhou um novo significado no trabalho pedagógico. As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) deixaram de ser apenas instrumento utilizado para o consumo de informações e tornaram-se ferramentas para fomentar o desenvolvimento da criatividade, da autonomia, do raciocínio, dos questionamentos e do pensamento crítico, conforme preconiza a já citada competência geral 5 da BNCC. No ambiente escolar, a utilização das TDICs sempre deve estar a serviço das experiências e vivências do cotidiano pe- dagógico, para subsidiar a realização de projetos, bem como articular os saberes do patrimônio histórico e cultural ao repertório do estudante7. Nesse contexto, as tecnologias também foram essenciais para o processo de garantia da educação para os estudantes público-alvo da inclusão escolar e educação especial.
Tema 2 – Principais ações pedagógicas avaliadas como exitosas para a inclusão de estudantes com NEE durante o período de pandemia
• Investimento na formação docente com foco no letramento digital, nas estratégias, nas ações e nos recursos pedagógicos para preparação das aulas mediadas pelas tecnologias digitais.
• Oficinas de elaboração de Planos Educacionais Individualizados e de Planos de Acompanhamento com foco nas possibilidades de adequa- ções curriculares, metodológicas e avaliativas para professores, voltadas para o uso das tecnologias digitais.
• Adequação de material didático a partir da utilização de recursos e fer- ramentas tecnológicos.
• Utilização de ferramentas digitais para o acompanhamento do proces- so de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, por meio de encaminhamento de vídeos e fotos e da construção de portfólio de atividades.
• Utilização de tecnologias digitais para a continuidade no acompanha- mento e diálogo com as famílias e a equipe multidisciplinar.
• Gestão dos processos de inclusão pela equipe técnica-pedagógica (co- ordenadores, orientadores e direção) e professores, por meio de ferra- mentas tecnológicas.
Apesar das inúmeras perdas com o período de suspensão das atividades presenciais nas escolas, o isolamento social e a implantação do projeto de aulas remotas possibilitaram um investimento emergencial na perspectiva de
letramento digital, com o acompanhamento da comunidade educativa (famí- lias, gestores, professores, equipe técnica e discentes). Os estudantes estavam curiosos e interessados em utilizar as tecnologias para comunicar-se, intera- gir, expressar-se e brincar com os demais colegas da escola. Assim, as escolas foram incentivadas a aproveitar esse novo espaço de interação das crianças e dos adolescentes com os colegas e professores, como potência para estimular novas aprendizagens, essenciais para o cidadão do século XXI, com foco no letramento digital.
A necessidade de utilização das TDICs no contexto escolar fez com que professores repensassem a dinâmica das aulas e as possibilidades de aproveita- mento das tecnologias digitais disponíveis para uso pedagógico. Na transição do ensino remoto para o híbrido, no contexto do campo da pesquisa apresentada, os docentes receberam formações específicas para a utilização da ferramenta Microsoft Teams, de recursos complementares e de organização pedagógica das aulas. Como rede, o Marista Centro-Norte capacitou os docentes e as equipes técnicas para a manutenção da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo dos estudantes durante o período de isolamento social, bem como considerou as especificidades dos estudantes com NEE.
Como resultado desse investimento no letramento digital dos docentes e das equipes pedagógicas, os estudantes tiveram garantido o direito ao acesso à educa- ção de qualidade, independentemente da faixa etária e das características individu- ais de aprendizagem. A perspectiva do letramento digital preconiza que o uso das ferramentas digitais seja realizado de modo crítico, considerando que a escrita, a leitura e o acesso à informação em ambientes digitais são diferentes do praticado em espaços físicos. Por isso, é necessário que os usuários sejam letrados e saibam, assim, manusear ferramentas digitais. Assim como precisamos ser alfabetizados e letrados na língua materna, é necessário vivenciarmos essa mesma experiência com as TDICs.
Por meio desse letramento, professores e estudantes também transfor- mam as ferramentas digitais disponíveis em recursos de uso pedagógico. Di- versos recursos criados para o mercado empresarial ou de comunicação foram apropriados pelos docentes e utilizados de forma pedagógica. Editores de ví- deos, murais colaborativos, plataformas de comunicação síncrona e smartphones receberam, no contexto das aulas, novos significados por meio de um uso crítico de professores e de estudantes letrados digitalmente.
O que torna a formação do professor um desafio fantástico não é a ideia ingênua de que podemos/devemos recomeçar do zero, mas justamente a necessidade de integrar o novo com o que já temos/sa- bemos, a partir do que já temos/sabemos, transformando esse con- junto de práticas, habilidades e significados da mesma forma como novos letramentos transformam os seus precursores. Não creio que professores sejam mais ou menos bem-intencionados do que quais- quer outros atores. Mas creio que, em sendo a escola ainda o gran-
de canal de inclusão de que dispomos, não podemos prescindir de professores e alunos que sejam letrados digitais no sentido que aqui estou propondo, isto é, de professores e alunos que se apropriam crítica e criativamente da tecnologia e lhe dão significado e função em lugar de consumi-la passivamente ou, o que seria pior, em lugar de serem “consumidos” por ela. (BUZATO, 2006, p. 13).
No contexto atual, professores com diferentes trajetórias têm passado por um processo de letramento digital, especialmente potencializado pelo distan- ciamento social necessário ao enfrentamento da pandemia de Covid-19. Para além da situação da pandemia, o letramento digital é uma responsabilidade das instituições educativas no século XXI, em diálogo também com as competências gerais da BNCC (BRASIL, 2018).
As especificidades no ensino e aprendizagem dos estudantes com NEE foram levadas em consideração em formações direcionadas para o atendimento desse público com as novas tecnologias educacionais. Além disso, os próprios educadores, a partir da vivência prática, identificaram ferramentas e possibili- dades de uso pedagógico que contemplassem as NEE dos alunos. O Quadro 4 sintetiza as ferramentas utilizadas nesse contexto.
Quadro 4 – Ferramentas digitais que foram potencializadas para o processo de ensino e aprendizagem de estudantes com NEE.
Ferramenta digital Utilização pedagógica nos casos de NEE
Microsoft Teams Realização de aula síncrona; interação por mensagens de voz e vídeo; leitura de forma avançada; ativação de legendas para reunião em inglês; desfoque do plano de fundo ou da imagem de plano de fundo; fixação do vídeo de um par- ticipante da reunião; redução de ruído em segundo plano; adicionar alguém na chamada como um intérprete; tema escuro, claro e de alto contraste; verificação de acessibilidade; postagem de materiais adaptados e indicação de objetos edu- cacionais digitais para o uso das famílias como suporte assíncrono.
Word Leitura em voz alta; modo leitura; destaque de palavra e linha; uso de contraste nas letras; texto alternativo para imagens; narrador; foco e leitura avançada;
legenda em hiperlink; ditado; espaçamento e tamanho da fonte; cores da página;
foco de linha; dicionário de imagens; verificador de acessibilidade.
PowerPoint Legenda na apresentação automática e em tempo real dos slides; ditado; verifi- cação de acessibilidade.
OneNote Leitura em voz alta; destaque de palavra e linha; espaçamento e tamanhos da fonte; cores da página; foco de linha; dicionário de imagens; ditado; verificação de acessibilidade.
Outlook Leitura em voz alta; destaque de palavra e linha; espaçamento e tamanhos da fonte; cores da página; foco de linha; dicionário de imagens; ditado; verificação de acessibilidade.
Edge Leitura em voz alta; destaque de palavra e linha; espaçamento e tamanhos da fonte; cores da página; sílabas; partes da fala.
Fonte: adaptado pelas autoras de Microsoft (2021a).
Para o alcance do uso dessas ferramentas, muitas ações foram implemen- tadas com foco na formação e divulgação de boas práticas. No período de março a dezembro de 2020, por exemplo, a mantenedora da Rede de Escolas Marista Centro-Norte promoveu 580 momentos formativos para os docentes e demais educadores das escolas, visando ao processo de implantação e de qualificação das aulas remotas e, posteriormente, híbridas. As formações foram desde o atendi- mento individual das unidades a seções para toda a rede, considerando módulos mais básicos, intermediários ou avançados com o incentivo a todos os docentes de acordo com o nível de apropriação. Ademais, essas formações foram acom- panhadas da disponibilização de manuais e guias instrucionais com foco no uso das tecnologias digitais com diversos focos (área de conhecimento, segmento, NEE, comunicação entre comunidade educativa, projetos específicos da rede).
E iniciativas que valorizaram o esforço dos docentes continuaram a ga- nhar destaque, como o Prêmio Educador Marista, que reconheceu e valorizou os professores que desenvolveram projetos inovadores com o uso das tecnologias digitais. O critério de julgamento, em todas as categorias, esteve relacionado aos aspectos de acessibilidade e inclusão de estudantes com NEE.
Outra ação de incentivo se refere ao programa de certificações MIE Ex- pert, da Microsoft, no qual todos os docentes são incentivados a se inscreverem, para que se tenha mais adesão ao uso das tecnologias e de letramento digital ao participar dessa comunidade global de educadores envolvidos com as ferramen- tas da Microsoft Education. Nesse mesmo contexto, cursos ofertados a distância pela comunidade virtual da Microsoft também foram amplamente divulgados e contribuíram para o desenvolvimento do letramento digital dos professores e, consequentemente, dos estudantes8, incluindo os discentes com NEE. Vejamos as estratégias usadas de forma concomitantes pela Rede de Escolas Marista Cen- tro-Norte (Quadro 5).
Quadro 5 – Estratégias em rede para formação e letramento digital do corpo docente para uso das tecnologias educacionais em diversas frentes de ensino, com destaque para a inclusão.
Letramento digital
Formação continuada sobre o uso pedagógico das tecnologias digitais com foco no corpo docente da rede de escolas.
Premiação de práticas inovadoras com o uso das tecnologias, com critérios de acessibilidade e inclusão, na perspectiva de valorização e divulgação das boas práticas.
Incentivo à certificação MIE Expert e participação em comunidades de edu- cadores e cursos a distância como mais um meio de formação continuada na perspectiva entre pares/educadores de outras redes.
Divulgação de manuais e guias práticos por área de conhecimento, segmento e NEE com o incentivo instrucional ao uso das tecnologias digitais.
Fonte: elaborado pelas autoras.
Assim, a formação continuada, a sistematização de manuais e guias práticos, o incentivo ao uso das tecnologias pela valorização e reconhecimento do esfor- ço docente, bem como pela divulgação de boas práticas com tecnologias digitais, são parte de uma das ações mais importantes no processo de letramento digital dos profissionais da educação. Não existe inovação e novas metodologias sem o investimento focado e amplo para abarcar os diversos sujeitos da educação e seus diferentes níveis de apropriação das tecnologias. Desse modo, foram planejadas ações para todos os públicos, afinal reconhecemos que temos na escola gerações diferentes convivendo e usando as mesmas ferramentas, e o espaço-tempo escolar sempre vai ter essa diversidade de saberes, experiências e histórias de vida de do- centes e discentes em um grande encontro que é a educação.
Considerações finais: um olhar contemporâneo para a missão educativa católica, a inclusão escolar e as possibilidades do letramento digital
O contexto da pandemia da Covid-19, que assolou o mundo todo nos anos de 2020 e 2021, trouxe questionamentos e responsabilidades para as insti- tuições educativas e toda a sociedade. Os estados viram-se obrigados a repensar as políticas públicas e práticas, para além do próprio espaço territorial, em di- álogo com nações de diferentes partes do mundo. A Igreja Católica, na figura do Papa Francisco, fez um chamado para a solidariedade e ajuda mútua entre os povos, na perspectiva da casa comum que todos habitamos. Em outubro de 2020, atento a esse cenário, o Papa Francisco lançou o Pacto Educativo Global, em que conclamou civis, instituições e governos para ações que promovam uma educação comprometida com:
colocar a pessoa em primeiro lugar, ouvir a voz das crianças, dos jovens e da família, investir na educação das meninas, educar ao acolhimento, encontrar novas formas de compreender a econo- mia e a política, assim como guardar e cultivar a casa comum.
(FRACCALVIERI, 2020, s/p).
Nesse chamado, Papa Francisco pontua sete compromissos que provo- cam uma reflexão para as ações educativas em andamento e as formas de apri- morá-las em prol do Pacto Global. Na perspectiva da educação católica, os di- recionamentos do Papa Francisco inspiram e orientam a construção de ações alinhadas aos desafios do século XXI. As práticas pedagógicas analisadas neste artigo, promovidas pelos educadores da Rede Marista Centro-Norte, enquanto espaço que preconiza uma educação evangelizadora e de excelência acadêmica, são identificadas como promotoras da educação de qualidade e excelência aca- dêmica para todos os estudantes.
Garantir educação de qualidade a todos os estudantes, considerando as NEE, é um compromisso alinhado às orientações do Pacto Educativo Global,
ao colocar ainda a criança na centralidade do processo educacional, inclusive no contexto dos ensinos remoto e híbrido. É por meio da educação inclusiva, alinhada às demandas do século XXI, que será possível também transformar a sociedade e garantir a sustentabilidade da casa comum.
Ressaltamos que o contexto brasileiro de desigualdade de acesso à tec- nologia digital impactou o desenvolvimento da aprendizagem de estudantes durante o último ano (TEIXEIRA, 2020) e acentuou a responsabilidade das instituições educativas e da oferta de recursos. Como instituição que tem os direitos de crianças e adolescentes no cerne da nossa Missão Educativa Ma- rista, deixamos o nosso apelo por mais acesso às tecnologias por parte das comunidades e estudantes vulnerabilizados pela falta de políticas públicas que fomentem o letramento digital em condições de equidade para todos os cida- dãos e estudantes do século XXI.
As práticas aqui analisadas foram realizadas em escolas privadas e sociais, as quais mobilizaram estudantes, docentes e equipes técnicas para a garantia de acesso à educação durante a suspensão das atividades presenciais, com as adap- tações necessárias para cada contexto e especificidade local. A reinvenção da rotina educativa foi proporcionada de forma comprometida e corajosa, como o Pacto Educativo Global nos instiga, para termos “coragem de investir as melho- res energias com criatividade e responsabilidade” (PAPA FRANCISCO, 2019, s/p) no letramento digital e na inclusão de estudantes com NEE.
Submissão: 20/10/2021 Aprovação: 15/12/2021
Notas
1 Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília (UnB). Graduada em Letras (Português - Literatura) pela Universidade Federal do Ce- ará (UFC) (2007) e mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da UFC (2009). Tem experiência na área de gestão escolar, políticas públicas educacionais, formação docente, legisla- ção educacional, educação em direitos humanos. Atualmente, trabalha no Marista Centro-Norte (MCN) na função de gerente socioeducacional da rede de escolas (20 unidades privadas e 9 sociais). Cursando o MBA em Gestão Escolar da Universidade de São Paulo (USP/ESALQ).
E-mail: deysianepontes@gmail.com.
2 Mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB). Licenciada em História pela Uni- versidade de São Paulo (USP). Especialista em Gestão Escolar pela Universidade Cidade de São Paulo (UNICID). Experiência como docente na rede municipal de São Paulo, no Instituto Federal de Brasília e em escolas privadas, na realização de cursos de audiovisual e orientação de estudantes em práticas extracurriculares. Atualmente, cursa Pedagogia na Universidade Católica de Brasília (UCB) e é analista educacional de rede confessional e consultora para validação de material didático do novo Ensino Médio. E-mail: paolismarcela@gmail.com.
3 Mestra em Educação pela Universidade Católica de Brasília. E-mail: marcellarayol@hotmail.com.
4 Com o decreto de calamidade pública, o Conselho Nacional de Educação emitiu uma série de normativas para orientar as redes educacionais na garantia do acesso à educação, iniciadas com o Parecer CNE/CP nº 5/2020, aprovado em 28 de abril de 2020. Este e demais pareceres sobre o tema estão disponíveis em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article/33371-cne- -conselho-nacional-de-educacao/85201-parecer-cp-2020.
5 Destacamos a mobilização pelo tempo de tela a que crianças passaram a ser submetidas duran- te o distanciamento social (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, 2020).
6 Plano Educacional Individualizado é um instrumento mediador, com a finalidade principal de orientar as ações pedagógicas voltadas aos estudantes com necessidades educacionais específicas (UNIÃO MARISTA DO BRASIL, 2018).
7 As orientações para a utilização das TDICs a partir da BNCC estão disponíveis em: base- nacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/
193-tecnologias-digitais-da-informacao-e-comunicacao-no-contexto-escolar-possibilidades.
8 O Marista Centro-Norte utiliza os serviços da Microsoft Education, que disponibilizam, entre outros recursos, cursos gerais sobre ferramentas e utilização em sala de aula (MICROSOFT, 2021b, 2021c).
Referências
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