ESTUDO COMPARATIVO DAS PERCEPÇÕES DE PROFESSORES E ALUNOS DE DISCIPLINAS PEDAGÓGICAS E TÉCNICAS SOBRE OS ERROS V. Este estudo analisa os erros de aprendizagem no ensino superior, com foco nas percepções de professores e alunos de pedagogia e engenharia da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro em Campos dos Goytacazes/RJ. Este questionou se haveria diferença nas percepções dos erros de aprendizagem com base na formação acadêmica dos professores.
Os conceitos e procedimentos desses professores estão focados na etapa anterior à conclusão da tarefa, procedimentos que podem ajudar a prevenir ou evitar erros na aprendizagem. Professores de diferentes formações acadêmicas (em Pedagogia e Engenharia) apresentam conceitos relacionados aos erros na aprendizagem como processo1 ou como produto2.
O Positivismo e o erro na aprendizagem
Portanto, fica claro que o positivismo não vê a história como um elo que une o passado ao presente ou que considera a realidade em que o homem entrou em sua totalidade. O primeiro estado é o Teológico, no qual Deus é o fundamento da convivência social; o segundo, o Metafísico, em que a especulação filosófica estrutura as ideias e, por fim, o Estado Positivo, em que a razão científica serve de base para a compreensão dos fenômenos naturais e humanos que culminariam na ordem e no progresso da humanidade. A avaliação é um processo que visa verificar o grau em que ocorrem mudanças de comportamento [...] A avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se visa na educação é justamente a mudança de tais comportamentos.
Inicia-se pelo positivismo, a “Pedagogia do Exame”, entendida como o ato de avaliar por meio da disciplina dos alunos. Neste processo avaliativo prevalece a visão positivista, valorizando-se provas padronizadas e provas objetivas onde os alunos são avaliados em momentos específicos.
Um olhar sobre o erro como fracasso escolar
Outra forma de compreender o erro é encará-lo como correção através da punição, e assim a punição seria a solução dada para que o erro não ocorresse. Este autor também mostra que uma forma comumente aceita de punição física e psicológica é fazer com que o aluno fique de pé durante a aula enquanto os demais permanecem sentados, ou mesmo manter a cabeça dos alunos baixa. Segundo a literatura, tais práticas discriminatórias distanciam os alunos do prazer de aprender, fazendo-os vivenciar o fracasso subjetivo e a exclusão.
Para o autor, nessa forma de ridicularização, não é possível avaliar se o desempenho do professor pode ter causado o fracasso do aluno. Nota-se que esse tipo de atitude docente é tão comum que os próprios alunos já atribuem os erros à própria incapacidade mental, admitem que não estudaram o suficiente, admitem que são fracos, que erraram, que é comum a todos os alunos a "continuarem indo mal" em uma determinada matéria porque é muito difícil.
O erro na perspectiva do Construtivismo
Do ponto de vista piagetiano, os conceitos são construídos num processo de autorregulação e os erros fazem parte desse processo. Assim, como afirmam Camargo e Perazoni (2011), a principal preocupação não deve ser com o erro; o que importa é a ação e o feedback que provoca o erro no processo de compreensão, construção e produção de conhecimento. O mesmo professor, portanto, realiza as atividades e faz as correções necessárias durante o processo de aprendizagem.
Novamente, em consonância com a teoria construtivista, o professor deve iniciar o processo de ensino-aprendizagem a partir dos conhecimentos que os alunos já possuem no dia a dia, no seu ambiente. Dessa forma, manter um diálogo aberto entre professor e aluno é uma forma construtiva de analisar os erros, pois há um acompanhamento constante do processo de aprendizagem do aluno.
O erro como estratégia de aprendizagem do estudante autorregulado . 31
Segundo esses autores, o professor necessita de um referencial teórico para reconhecer os erros como pistas importantes para reconhecer a capacidade de assimilação de seus alunos. Na perspectiva da autorregulação da aprendizagem, o professor deve ser capaz de ensinar com base nos erros dos alunos, compreendê-los e não eliminá-los, pois esses erros são reflexos do pensamento dos alunos. Quando o professor tem em mãos o resultado das atividades acadêmicas, ele sabe indicar quais objetivos foram ou não alcançados e quais foram os erros mais frequentes.
ERROS DE ENTRADA: refere-se a um certo desequilíbrio entre as informações disponíveis ao indivíduo e o problema a ser resolvido. ERROS ORGANIZACIONAIS: são resultados da falta de organização interna das informações, ou seja, de como cada sujeito organiza os dados que permitem a percepção. Três tipos de erros organizacionais são bastante comuns: erros de análise e síntese, erros de organização e erros de conexão e ruptura.
ERROS DE EXECUÇÃO: tem a ver com a atitude e estilo da pessoa e acontecem quando o sujeito arrisca novos caminhos, novas estratégias, procedimentos desconhecidos. Este estudo abordará os erros que ocorrem em decorrência de procedimentos ou comportamentos que ocorrem antes da execução da tarefa e, portanto, limitar-se-á às variáveis que integram suas subcategorias. O Modelo de Torre (2007), alinhado a essa ideia, também foca nesse aspecto e classifica os erros decorrentes da falta de clareza dos objetivos a serem alcançados como erros de entrada, por estarem relacionados à fase inicial do processo de aprendizagem.
Outra classificação que se refere aos erros de entrada diz respeito à percepção da informação: os erros de percepção resultam de uma má interação entre as características da informação e os processos cognitivos do sujeito. Assim, erros de incompreensão de conceitos e erros de natureza lógica devem atrair mais atenção do professor. A análise dos resultados do estudo revelou que os erros dos alunos eram vistos pelos professores como um indicador de mau desempenho/comportamento dos alunos, sem nunca serem tratados como uma estratégia de aprendizagem.
Natureza do estudo
Local do estudo
Sujeitos
Este trabalho é um estudo comparativo das percepções de professores e alunos sobre o erro de aprendizagem com contribuições que apoiam e ampliam o pensamento sobre o tema. Para um número equivalente de docentes em ambos os cursos, foram selecionados aleatoriamente 22 docentes dos cursos Pedagogia e Tecnologia. Porém, ao utilizar o questionário, sete professores de pedagogia não responderam, e assim o número de professores foi reduzido para 12.
Para trabalhar com um número equivalente de professores em ambos os cursos, o número escolhido de professores de Engenharia também foi reduzido aleatoriamente para 12. Pedagogia e 12 Engenharias. A seleção dos alunos de Pedagogia foi aleatória e a dos alunos de Engenharia foi estratificada, ou seja, três alunos de Engenharia de Produção, três de Engenharia de Petróleo, três de Engenharia de Materiais e três de Engenharia Civil.
Enquanto a faixa etária de 33,3% dos professores de Pedagogia está entre 50 e 54 anos, a faixa etária de 50% dos professores de Engenharia está entre 45 e 49 anos. Todos os professores observados possuem doutorado, o que traduz a realidade da universidade: todos os professores devem possuir essa titulação para iniciar a carreira acadêmica. Entre os docentes da área de Engenharia, sete docentes (58,3%) são formados em Engenharia Civil; 16,7% em Engenharia Mecânica e o restante foram formados em uma das seguintes Engenharias: Elétrica, Metalurgia e Materiais e Química, conforme mostra a Tabela 4.
Os professores com mais de 20 anos de experiência docente (58,3%) predominam na área de pedagogia, enquanto os professores da área técnica têm entre 11 e 20 anos de experiência docente. Na tabela a seguir (Tabela 5), percebe-se que os professores do curso pedagógico possuem mais experiência docente em comparação aos professores do curso de engenharia. Na tabela a seguir (Tabela 6) constatou-se também que a experiência de todos os professores de Tecnologia era apenas na graduação e pós-graduação (100%), enquanto a maioria dos professores de Pedagogia, além de atuarem na graduação e pós-graduação, possuem experiência no ensino fundamental ou médio.
Recursos de observação utilizados
O questionário dos alunos foi elaborado da mesma forma que seus professores com pequenas adaptações para sua adequação.
Procedimentos de coleta de dados
Tratamento dos dados
No que diz respeito aos erros resultantes da definição insuficiente de metas, os dados da tabela anterior (tabela 11) mostram o seguinte: 66,7% dos professores de pedagogia responderam que concordam plenamente ou a disciplina do professor leva ao erro de aprendizagem, mas apenas (33,3%) estudantes de pedagogia responderam que a falta de objetivo da disciplina do professor os levou ao erro. No entanto, professores e estudantes de pedagogia foram, na sua maioria, unidos nas suas opiniões e concordaram que foram desencaminhados pela falta de clareza do objetivo da profissão entre os estudantes (58,4% de ambos os grupos). Foi questionado se a falta de clareza do professor sobre o objetivo da tarefa pode levar os alunos a cometer erros.
A maioria dos estudantes de engenharia (41,7%) também acredita que a falta de clareza do professor sobre o objetivo da tarefa não gera erros por parte dos alunos. A maioria dos professores e alunos da educação (66,7% e 58,4%, respectivamente) concordaram que o não esclarecimento por parte do professor dos critérios de avaliação em relação aos objetivos pretendidos pode gerar erros por parte dos alunos. Metade dos professores de engenharia discordou que a falta de esclarecimento dos critérios de avaliação pode induzir os alunos ao erro.
A maioria dos professores de pedagogia (58,3%) respondeu que sim, e 41,6% dos seus alunos reconheceram que informações ambíguas do professor podem levar os alunos a cometer erros. Professores e estudantes de pedagogia (50,0% e 41,7%) concordaram que a falta de compreensão lexical (vocabulário) de um aluno pode causar erros, o que é concordado pela maioria dos professores de tecnologia (58,4%), enquanto um número menor de alunos de engenharia mecânica não o fez. concordam com seus professores (41,7%), portanto não acreditam que a falta de compreensão verbal (vocabulário) do aluno possa levar a erros. Descobriu-se que professores e estudantes de pedagogia estão mais alinhados com o que a literatura sobre erros profissionais recomenda.
As respostas dos estudantes de engenharia mecânica foram que os professores mudam sua prática docente às vezes (8 alunos ou 66,7%) ou nunca (4 alunos ou 33,3%). De acordo com os resultados da Tabela 19, a maioria dos professores e alunos de pedagogia percebe a reação dos alunos a um erro de aprendizagem como uma reação natural ou de aceitação (9 professores e 9 alunos ou 75,0% do grupo). Perguntamos aos professores e alunos se os professores têm o hábito de explicar o objetivo do curso.
Embora a maioria dos professores de engenharia (91,7%) tenha respondido que sempre deixam claro aos alunos o que desejam alcançar com as atividades solicitadas, uma proporção ainda maior de alunos, em comparação aos alunos de Pedagogia, respondeu que isso às vezes acontece (75% dos estudantes de engenharia). Por fim, perguntou-se aos professores e aos alunos o que os professores têm feito para minimizar os erros dos alunos. Quanto aos procedimentos relacionados à avaliação que facilitam evitar erros, os professores de Pedagogia utilizam mais esses procedimentos do que os professores de Tecnologia (5 respostas ou 27,8% e 4 respostas ou 15,3%).
A primeira foi que os professores de pedagogia tendem a ver os erros como um processo e os professores de engenharia como um produto.
Concepções dos professores sobre o erro na aprendizagem como
Posicionamento dos professores e alunos relacionados ao erro de
Concepções dos professores e alunos relacionados ao comportamento, ou
