Desde a primeira unidade curricular que frequentei no âmbito do mestrado em Ensino de História, senti que a minha investigação tinha de estar relacionada com o processo de ensino e aprendizagem de história no ensino básico. Então, em pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem de história no ensino fundamental, encontrei uma forma de dar essa contribuição.
Como cheguei à Piza
Foi fundamental para mim começar a ver a escola e o seu entorno com outros olhos, que também pudesse fazer parte de algo que pudesse transformar essa realidade. Esta relação que tenho com a escola também foi decisiva para que eu a escolhesse e a sua relação com o meio ambiente como pano de fundo da minha tese, como forma de retribuir tudo o que o trabalho no Daniel Piza me proporcionou pessoal e profissionalmente.
Daniel Piza: panorama sobre a escola e sua localização
Alguns obstáculos e desafios enfrentados
A vulnerabilidade social em que os estudantes se encontram exige, em última análise, exigências que escolas como Daniel Piza não conseguem suportar. A escola funciona em uma das áreas da cidade do Rio de Janeiro onde se concentra o maior número de escolas públicas expostas à violência urbana22, perdendo entre 20 e 30 dias letivos ao longo de 2017 devido aos repetidos confrontos entre facções criminosas que atuam na região e também a atuação do batalhão da Polícia Militar da região, que detém o recorde de mortes recorrentes em operações policiais na cidade do Rio de Janeiro23.
Dando sentido à história escolar
Por isso é tão importante o papel dado ao conhecimento dos alunos neste trabalho, pois se a escola não está atenta às constantes mudanças da sociedade, significa que a cultura escolar não é estática. Por exemplo, Julia define cultura escolar como uma cultura que enfatiza não apenas a escola como um lugar de transmissão de conhecimento, mas também como um lugar para “inculcar comportamentos e hábitos”25 (JULIA, 2001, p. 14). Ou seja, é uma visão um pouco mais abrangente do que poderíamos imaginar a priori do que seria a “cultura escolar”, o que nos dá a impressão de que a cultura escolar é apenas aquela que é transmitida e absorvida pelos alunos, e que só vem pertence a outro ator da cultura escolar. o aluno (como o professor e/ou gestores), sendo os próprios alunos também portadores da transmissão dessa cultura.
Ou seja, este autor (Chevrel) entende a cultura escolar como aquela adquirida na escola e encontra nela não apenas o seu modo de difusão, mas também as suas origens. Ou seja, a cultura escolar é criada, adquirida e disseminada na escola, ainda que os resultados efetivos desse processo se estendam para além do ambiente escolar, pois a escola não presta exclusiva e exclusivamente serviços educacionais. Embora os três autores conceitualizem a cultura escolar sob pontos de vista diferentes, vemos que suas definições são complementares.
Pode aproveitar esta estrutura e seus elementos para desempenhar o papel de mediador entre a Cultura Escolar e o conhecimento dos alunos.
A lei 10.639/03: um panorama
Abdias do Nascimento, por exemplo, desafia a democracia racial em uma de suas maiores obras, Genocídio do Negro Brasileiro, de 1978. Além disso, a pigmentação da pele ainda é um símbolo de uma essência racial inferior imaginária e ilusória que reforça estereótipos raciais até hoje. Agora, em formas sofisticadas de racismo, atributos culturais são dados a outros grupos, mas ao hierarquizar sua cultura, sua cultura recebe o status de nação superior (BELLO; OLIVEIRA, 2015, pp. 114-115). 48.
Não poderia ser reduzido a um pluralismo ilimitado; deveria ser definida, ao contrário, como a busca de comunicação e integração parcial entre grupos culturais que não são reconhecidos na formação da cidadania. A vida de uma sociedade culta organiza-se em torno do duplo movimento da emancipação. A defesa da diferença e da diversidade é crucial no processo de construção de uma cidadania duradoura e verdadeira, por um lado, sem abrir mão da defesa das nossas semelhanças e da nossa identidade humana genérica, por outro (MUNANGA, 2015). , página 22)51.
O ensino da história e da cultura afro-brasileira e africana não se limita apenas à população negra, mas diz respeito a toda a população brasileira como forma de os cidadãos se reconhecerem como pertencentes e participantes de uma sociedade tão rica em diversidade e em movimento para ser real. democrático.(PRADO; . FÁTIMA, 2016, p.131)53.
Sobre os obstáculos enfrentados
Elaborar programas de formação continuada para profissionais da educação de acordo com as diretrizes curriculares nacionais para a educação sobre as relações étnico-raciais e para o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana; Realizar pesquisas dentro de cada sistema sobre a existência de conteúdos sobre a educação das relações étnico-raciais e o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana; Incentivar a produção de materiais didáticos e de apoio didático que atendam ao disposto nas diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana e das particularidades regionais;
Afirmamos o fato de que o currículo, mesmo com o advento da Lei 10.639/03, ainda é um currículo eurocêntrico que permite que as questões raciais sejam geralmente consideradas menos importantes no cotidiano da sala de aula. como outros tópicos. Essa sazonalidade com que o racismo é discutido em sala de aula, embora aparentemente produtiva, parece ineficaz. Apesar de todos os problemas apresentados nesta unidade, o professor deverá estimular a discussão de temas relacionados à Lei 10.639/03 em sala de aula.
A lei aborda desafios docentes e práticas pedagógicas em torno do acolhimento e identificação dos alunos no que diz respeito ao ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em sala de aula.
A atividade: conhecendo a África e os griots para escrever nossa história 63
Os estereótipos sobre a África e sua desconstrução
Na primeira das quatro aulas pergunto aos alunos o que pensam quando ouvem ou lêem a palavra “África” e como imaginam África. Com esta lista de cerca de dez ou doze itens (os termos variavam pouco consoante a classe), pergunto se notaram que a maior parte do que disseram sobre o continente africano era de natureza negativa. Dada a resposta positiva, escrevo no quadro um conteúdo que resume mais ou menos o que eles disseram.
Listo quatro coisas que imaginamos sobre a África, resumindo o que descobriram na primeira atividade: 1). A partir destas quatro proposições, estabelecidas com base no que indicaram, desconstruo, com a ajuda dos alunos, cada uma delas tendo em conta alguns argumentos sustentados pelo conhecimento histórico sobre África. Informo, portanto, que eles “já sabem mais sobre África do que muitas pessoas”, uma vez que o conhecimento médio sobre África é muito superficial e que mesmo pessoas mais velhas e/ou com mais anos de estudo que eles vivenciam os mesmos problemas e ideias erradas sobre o assunto. o continente africano que mostraram.
Só depois da minha provocação é que perceberam que tudo também estava muito próximo do que vivemos.
Os griots de lá, os griots de cá
- Primeiro momento: definição de griot e a importância da oralidade na
- Segundo momento: a leitura dos contos africanos
- Terceiro momento: os nossos "griots": sambistas e Mc's
Um detalhe importante é que observei em ambas as turmas que a grande maioria dos alunos ao longo do sexto ano não parecia conseguir compreender plenamente a função das fontes históricas para a construção do conhecimento histórico (problema observado nas turmas do 8º ano). ° Ano nas atividades analisadas no terceiro capítulo). É uma das formas de apresentação do racismo oculto que está presente na sociedade brasileira e está presente tanto na escola como em outros espaços sociais, por meio da resistência (em maior ou menor grau) dos alunos à aprendizagem de conteúdos relacionados à cultura afro-brasileira considerados exemplos de manifestações demoníacas. Até agora, falamos sobre o uso de analogias e anacronismos no uso de referências do cotidiano dos alunos para melhor compreensão dos temas discutidos em sala de aula.
Ethos, pathos articulam/configuram logos - forma de mobilização de conhecimentos para o processo de ensino/aprendizagem, em que o professor utiliza seu conhecimento sobre as características culturais dos alunos para esse fim. Como mencionado anteriormente, na fase anterior desta atividade notei que os alunos tiveram dificuldade em compreender o que são as fontes históricas. Esta atividade também abriu uma oportunidade muito boa para aproximar o conhecimento histórico da realidade dos alunos.
Quando a discussão começou, perguntei se eles próprios pensavam isso, já que a grande maioria dos estudantes mora nas favelas do Complexo da Pedreira.
Favela, favelados e estereótipos
No 7º ano aproveitamos a discussão sobre o papel dos griots para que os alunos entrevistassem pessoas que moravam há muito tempo (ou não) na região onde a escola está localizada; no 8º ano. Graças a essas discussões mais acaloradas com os alunos, tive a oportunidade, ainda que muitas vezes superficialmente, de discutir com eles alguns aspectos da memória. A experiência de 2017 foi decisiva para que eu pudesse organizar melhor as atividades a serem realizadas em 2018 com os alunos das minhas turmas.
Enquanto os alunos tentavam entrevistar moradores para suas pesquisas, pedi-lhes que pesquisassem também fotografias da região. Meu receio, neste momento, era que os alunos apresentassem trabalhos muito parecidos, o que não aconteceu. Foi assim realizado um trabalho neste troço, de acordo com as orientações curriculares, mas foi com base nisso que surgiu a estratégia de trabalhar com os alunos noutro troço espacial - ou seja, os bairros da região onde se situa a escola - e temporariamente - desde o século XIX até ao presente.
Conseguiriam os alunos fazer a ligação entre o seu quotidiano e os resultados da atividade que desenvolveram?
Uma pesquisa no Google e uma pergunta: “Somos só isso?”
Sétimo ano: em busca de outras narrativas
Foi próximo do que eu esperava, pois foi o primeiro passo para um maior envolvimento dos alunos naquilo que eu tinha fornecido como objeto de pesquisa e investigação. A utilização das referências cotidianas desses estudantes como objetos de pesquisa parece tê-los aproximado da história. Foi muito interessante acompanhar o processo onde alguns dos alunos fizeram uso dos dados obtidos através de entrevistas e pesquisas.
Esse trecho registrado em meu diário de pesquisa serve para ilustrar o desconhecimento que grande parte dos alunos tem sobre locais ou construções que fazem parte de seu cotidiano. Embora o uso de analogias e anacronismos seja frequente no processo de ensino/aprendizagem de história, a “compreensão da história” muitas vezes permanece algo “inatingivelmente distante” dos alunos. Recomendei que não se limitassem a pesquisar na Internet, que é a principal fonte de pesquisa dos alunos.
O esforço para, ao mesmo tempo, contrastar e complementar a narrativa das instruções curriculares, com base nos resultados da atividade de investigação dos alunos, serviu para mostrar a potência das memórias da região. Porém, ainda que de forma inicial, alguns alunos conseguiram ler, questionar e interpretar criticamente os resultados da pesquisa sobre os bairros e favelas que fizeram parte da atividade. Trazer para a sala de aula as referências e impressões dos alunos sobre a região escolar permitiu discutir e problematizar o entorno da escola, quais narrativas têm maior ou menor abrangência (e por quê) e estimular a curiosidade sobre o conteúdo histórico por meio do uso de ferramentas investigativas. pesquisa (com o objetivo de aproximar os alunos da História) foram objetivos alcançados graças ao interesse dos alunos pela atividade.
