UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
OBSERVATÓRIO DA INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO – DIVERSIFICA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
IRÁIDE ARAUJO DA SILVA
FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE VALENTE
SANTO ANTÔNIO DE JESUS 2020
IRÁIDE ARAUJO DA SILVA
FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE VALENTE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Especialização em Inclusão e Diversidade na Educação, Centro de Ciências da Saúde, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Especialista em Inclusão e Diversidade na Educação.
Orientador/Orientadora: Prof.(ª). Pablo Enrique Abraham Zunino
SANTO ANTÔNIO DE JESUS 2020
IRÁIDE ARAUJO DA SILVA
FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE VALENTE
Santo Antônio de Jesus – Ba, aprovada em 27/07/2020
Banca Examinadora
___________________________________________
Profª Drª. Cintia Mota Cardeal Examinadora
____________________________________________
Profª Drª. Maria Eurácia Barreto de Andrade Examinadora
SUMÁRIO
1 REFLEXÕES INTRODUTÓRIAS ... 5
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS ... 8
3 RELATO DE EXPERIÊNCIA ... 10
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 18
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 19
5 SILVA, Iráide Araujo da.
Formação Docente e Educação Inclusiva:um olhar sobre a inclusão escolar no município de Valente
. 18f. 2020. Trabalho de Conclusão do Curso em Inclusão e Diversidade na Educação– Centro de Ciências da Saúde, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Santo Antônio de Jesus, 2020.FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM OLHAR SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE VALENTE
1 REFLEXÕES INTRODUTÓRIAS
No atual contexto da educação brasileira temos vivenciado discussões sobre o paradigma da escola inclusiva, no sentido de reafirmar o direito de partilhar do mesmo espaço educativo para estudantes com e sem deficiência. Portanto, torna-se relevante retomar, ainda que de forma breve, o contexto histórico da Educação Especial no Brasil, trazendo primeiro a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que versa sobre os serviços educacionais que devem ser ofertados às escolas.
Este documento defende a Educação Especial na perspectiva inclusiva, fazendo uma retrospectiva histórica acerca do atendimento às pessoas com deficiência, cuja data marca início na época do Império, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e do Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos no Rio de Janeiro.
A referida Política esclarece, ainda, que no início do século XX, em 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi, instituição especializada no atendimento a pessoas com deficiência mental e,em 1945, foi criado o primeiro Atendimento Educacional Especializado a pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Continuando, em 1954, foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
A primeira lei federal brasileira que apontava a necessidade de serviço no campo da Educação Especial surgiu em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 4.024/61, a qual defendia a educação como um direito “dos excepcionais” e, de preferência, dentro do sistema de ensino. Como se pode perceber, além de não haver obrigatoriedade do ensino regular, esse documento não faz menção às especificidades dos estudantes com deficiência, pois o termo “excepcionais”, tradicionalmente, está relacionado às pessoas com deficiência mental, hoje denominada de deficiência intelectual.
6 Com a reformulação da LDBEN nº 4.024/61 para a LDBEN nº 5.692/71, os estudantes que apresentassem “deficiências físicas ou mentais” teriam tratamento especial, ou seja, um atendimento diferenciado, bem como aqueles que se encontravam em atraso em relação à idade regular de matrícula e os superdotados. Entretanto, a Lei não explicava a natureza desse atendimento nem o local onde iria ocorrer. A referida Lei ampliou o número de classes e escolas que ofertavam a Educação Especial, no entanto retrocedeu no que tange aos procedimentos para o atendimento aos estudantes com deficiência na rede de ensino, pois enquanto a Lei 4.024/61 previa o direito à educação dentro do sistema geral de ensino, a Lei nº 5.692/71 comungava com o atendimento fora do ambiente escolar comum, ou seja, em escolas/classes especiais.
Em 1996, acontece nova reformulação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 9394/96, que estabelece no Capítulo V, Da Educação Especial, Art.
58,“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”, e continua no parágrafo 1º “Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades do público-alvo da educação especial”(BRASIL, 1996).
À luz de outros documentos, o cenário da Educação Especial foi ganhando novas configurações, especialmente a partir do início do século XXI, a exemplo das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2002), que estabelece como princípio educativo a oferta do serviço do atendimento especializado para as pessoas com deficiência.
Diante do exposto, o processo de inclusão dos estudantes com deficiências na escola regular tem sido amplamente discutido, enfatizando que para haver transformações na educação é necessário, primeiramente, que ocorram mudanças no olhar do professor sobre esses estudantes, para que este busque uma formação que qualifique a sua prática docente.
Assim, abordar sobre política de formação continuada docente para inclusão escolar de estudantes com deficiência é se dirigir à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/1996. O texto preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar professores capacitados, que ofereçam uma educação de qualidade com currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, atendendo às particularidades destes estudantes.
Neste viés de discussão, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) trouxe para o sistema escolar uma inovação para complementar a
7 escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação: o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Este é um serviço da educação especial que perpassa todas as etapas do ensino, visando complementar e/ou suplementar a formação dos estudantes que necessitam de atendimento especializado nas áreas da educação especial, com o uso dos recursos pedagógicos específicos e de acessibilidade ao currículo escolar, a fim de proporcionar participação mais significativa nas atividades escolares, autonomia, acesso ao conhecimento e inclusão no âmbito socioeducacional.
No entanto, mesmo depois da promulgação dessas políticas, ainda é possível constatar que professores da educação básica mencionam que não estão preparados para receber o estudante da educação inclusiva. Assim, na percepção de Pimentel (2012), isso conota a inexistência de conhecimento por parte do docente sobre as peculiaridades das deficiências, o não reconhecimento das potencialidades destes estudantes e a não flexibilização do currículo, que podem ser considerados fatores determinantes para barreiras atitudinais, práticas pedagógicas distanciadas das necessidades reais dos estudantes e resistência com relação à inclusão.
A inclusão educacional está pautada no direito à educação para todos, ou seja, numa educação que pressupõe a igualdade de oportunidades e a valorização das diferenças humanas, que se consolida no acesso, permanência e aprendizagem com participação de todos os estudantes, independentemente de suas condições pessoais, sociais ou culturais. Nesse sentido, a promoção de uma inclusão educacional “requer professores preparados para atuar na diversidade, compreendendo as diferenças e valorizando as potencialidades de cada estudante de modo que o ensino favoreça a aprendizagem de todos” (PIMENTEL, 2012, p.141).
Dentro desta perspectiva, o I Ciclo de Oficinas em Educação Especial Inclusiva (COEEI) é uma atividade de formação para coordenadores e professores em serviço, na qual foi utilizada a metodologia da “sala de aula invertida”, que propõe aulas menos expositivas, mais produtivas e participativas, capazes de engajar os participantes no conteúdo e utilizar melhor o tempo na realização de vivências que envolvam a aplicação da teoria na prática e valorizem a interação e troca de experiências entre os integrantes.
O que motivou esta pesquisa foi perceber que o estudante público-alvo da educação especial inclusiva estava integrado às classes regulares do município; muitos dos sujeitos envolvidos no processo educacional podem pensar que é o estudante que deve adaptar-se à
8 escola, e não a escola que precisa se adequar para atender às especificidades desses estudantes. Nesse sentido, a questão da inserção do estudante na escola regular tem sido desafiador para muitos professores, bem como têm surgido muitas inquietações dos profissionais da educação quanto ao processo de inclusão do estudante com deficiência nas escolas do município.
No contexto atual dos debates, nos parece relevante a discussão sobre esta temática, pois considera-se baixo o acervo científico que aborda o tema educação inclusiva e da formação continuada para professores em serviço. Tal percepção foi confirmada após pesquisar na plataforma eletrônica da Scielo sobre produções acadêmicas que versam sobre a temática. Assim, verifica-se a necessidade de produção acadêmica sobre o objeto em questão, bem como foi constatado que os trabalhos acadêmicos que abordam essa temática estão atrelados à educação inclusiva e à formação docente no contexto do ensino superior e não na educação básica.
A ausência de formação docente pode se configurar como falta de conhecimento em lidar com as peculiaridades dos estudantes com deficiências e também como o não reconhecimento das potencialidades e possibilidades de desenvolvimento cognitivo que esses sujeitos possuem. Partindo desse princípio, surgem inquietações que se desdobraram nessa pesquisa, apontando o seguinte problema: de que maneira a formação continuada docente contribui para o processo de inclusão escolar dos estudantes com deficiência?
Face ao exposto, a escrita aqui apresentada tem como objetivo compreender como a formação continuada docente em serviço pode contribuir no processo de inclusão escolar dos estudantes com deficiência do Sistema Municipal de Ensino de Valente-Bahia. Em decorrência do desdobramento das questões-problema, foi necessário também elencar alguns objetivos específicos, tais como: conhecer as percepções dos professores em relação à formação continuada docente e compreender como a formação continuada em serviço contribui no desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS
Para a efetivação desta pesquisa, foram traçados caminhos metodológicos na tentativa de compreender como a formação continuada docente em serviço contribui no processo de inclusão escolar dos estudantes com deficiência, no município de Valente-Bahia, localizado no Território do Sisal. Sendo assim, a presente pesquisa propõe um trabalho descritivo e reflexivo do tipo relato de experiência aplicada, que consiste em relatar
9 experiências, resultado de reflexão que integra a construção teórica e as experiências vivenciadas ao longo das atividades do I Ciclo de Oficinas de Educação Especial Inclusiva (COEEI).
Para Paviani e Fontana (2009), o trabalho com oficina é uma oportunidade de vivenciar situações concretas e significativas, baseada no tripé: sentir-pensar-agir. Esse método muda o foco tradicional da aprendizagem (cognição), passando a incorporar a ação e a reflexão. Em uma oficina os sujeitos-pesquisados se apropriam, constroem e produzem conhecimentos teóricos e práticos, de forma crítica e reflexiva.
A pesquisa se sustentou na abordagem qualitativa, a qual é compreendida como um processo de reflexão da realidade que traça um entendimento mais detalhado do objeto de estudo (OLIVEIRA, 2007). Justifica-se a escolha por esse tipo de abordagem por ser de caráter reflexivo, permitindo ao pesquisador detectar aspectos subjetivos e explícitos da realidade pesquisada, haja vista o objeto investigado.
Neste relato de experiência utilizou-se como estratégia metodológica a pesquisa- ação, por ser um método que requer do pesquisador modificar a realidade pesquisada numa relação coletiva entre sujeitos pesquisados e sujeito pesquisador, pois como aponta Barbier (2002 p.67), a pesquisa-ação é “uma arte de rigor clínico, desenvolvida coletivamente, com o objetivo de uma adaptação relativa de si ao mundo o que implica uma mudança do sujeito, indivíduo ou grupo com relação à sua realidade”.
A pesquisa foi pensada, construída e desenvolvida através do serviço do Atendimento Educacional Especializado (AEE), em parceria com a Secretaria Municipal de Educação (SME) de Valente. A formação teve a colaboração e efetivação por profissionais do AEE e a SME contribuiu na parte técnica e financeira.
Nesse sentido, para que esse Ciclo de Oficinas fosse efetivado, foi necessário criar uma ficha de inscrição online, por meio do dispositivo do Google Drive e divulgá-lo nos grupos do whatsapp vinculados ao SME. Os interessados acessavam a plataforma e realizavam sua inscrição no respectivo turno que desejavam participar. Após o período de inscrição (aproximadamente quinze dias), teve início o primeiro encontro do COEEI.
Os sujeitos participantes da oficina foram coordenadores e professores (60 pessoas), atuantes na educação infantil e no ensino fundamental dos anos iniciais da rede pública municipal de ensino de Valente, na Bahia. O referido Ciclo de Oficinas foi realizado em 2019 no período de quatro meses (agosto a novembro), sendo executado um encontro em cada mês com a duração de quatro horas. Assim, os encontros aconteceram no auditório da SME, sendo
10 realizados nos dois turnos (matutino e vespertino). O quantitativo total foi dividido em dois grupos e cada um frequentava o turno de preferência, ou seja, aquele que foi sinalizado no ato da inscrição.
Durante o COEEI foram abordadas várias temáticas relacionadas à educação especial na perspectiva inclusiva, dentre as abordagens estavam: a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; o processo de avaliação no âmbito da educação especial inclusiva; a Tecnologia Assistiva no processo de escolarização e adaptação curricular no contexto da sala de aula. Nesta direção, a proposta metodológica utilizada no decorrer do COEEI foi a ideia da sala de aula invertida. Essa abordagem possibilita contemplar os diversos estilos de aprendizagens, por meio de recursos didáticos e pedagógicos, com leituras de textos, vídeose apresentações em Powerpoint,entre outros.
Ao final de cada encontro, solicitamos aos participantes uma avaliação do momento formativo; para tanto, utilizamos avaliações pictográficas, exceto no último encontro da oficina, em que vimos a oportunidade de ouvir mais dos participantes. Por isso, distribuímos uma ficha de avaliação e os instigamos a registrar as impressões que tiveram em relação ao Ciclo de Oficinas, destacando as contribuições que a formação trouxe para a prática pedagógica inclusiva.
A partir dessas duas abordagens direcionadas aos participantes, esse trabalho foi ganhando forma. Assim, este relato de experiência se configura como uma possibilidade de olhar para formação docente continuada sob a lógica da constituição dos saberes docentes, desafiando-se a perceber os limites e as possibilidades inerentes a este processo no que tange à inclusão dos estudantes com deficiências.
3 RELATO DE EXPERIÊNCIA
A concepção do I Ciclo de Oficinas de Educação Especial Inclusiva (COEEI) pretendia criar um espaço de diálogo entre os sujeitos envolvidos nos processos educacionais da rede municipal de ensino, a partir da integração dos conhecimentos prévios dos participantes com a apreciação de novos saberes teóricos, sistematizados com práticas no contexto da educação inclusiva. Diante disso, o Ciclo de Oficinas foi dividido em quatro etapas: a primeira consistia na apresentação e reflexão de conceitos relacionados à educação especial na perspectiva inclusiva; a segunda enfatizou os métodos de avaliação pedagógica numa perspectiva inclusiva; a terceira fase da oficina promoveu discussões a respeito da
11 Tecnologia Assistiva no processo de escolarização; na última fase, foram abordadas as adaptações curriculares no contexto da sala de aula.
Na visão de Paviani e Fontana (2009), a oficina possui duas finalidades: por um lado se propõe uma articulação de conceitos, pressupostos e noções com ações concretas, vivenciadas pelo participante ou aprendiz; por outro, proporciona a vivência e execução de tarefas em equipe, isto é, a apropriação ou construção coletiva de conhecimentos.
No primeiro encontro do COEEI foi promovida a acolhida dos participantes com a entrega de uma maleta contendo materiais didáticos, apostila de estudo e um crachá para identificação. Posteriormente, foi realizada a dinâmica intitulada “Minha bagagem”, cujo objetivo era a apresentação com todos os presentes. Para isso, solicitamos que ao se apresentarem, destacassem as expectativas em relação ao Ciclo de Oficinas, bem como em torno das temáticas que seriam abordadas durante os encontros.
Partindo desse pressuposto, os participantes foram instigados a refletirem sobre imagens projetadas através do equipamento de datashow, com o intuito de trabalhar os conceitos de inclusão, exclusão, segregação e integração; slides foram projetados para dar continuidade ao debate, evidenciando o contexto histórico da educação especial e as concepções inerentes à educação especial e à educação inclusiva. Além disso, foi abordada a seguinte terminologia: necessidades educacionais especiais, pontuando que este termo está associado às dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculado à deficiência.
Outra abordagem bastante pertinente referiu-se ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), enfatizando como e onde é ofertado esse serviço, a quem se destina e como acontece na sua prática pedagógica.
Após este primeiro momento de discussão teórica, fez-se necessário provocar ainda mais os participantes exibindo o vídeo Ex-Et. Trata-se de um curta-metragem de animação em 3D, produzido pela ESMA Montpellier, em 2008. O vídeocontauma história que se passa em outro planeta, ressaltando a normalização de crianças diferentes e o fato de que, muitas vezes, a família, a escola e até a sociedade tentam padronizar estas crianças por meio da medicalização. Vale salientar que a proposta era que houvesse um diálogo entre os cursistas a partir de suas experiências e as vivências do contexto educacional, bem como promover inquietações a respeito da temática em questão.
Para intensificar ainda mais as discussões em torno da educação especial inclusiva, os participantes foram divididos em cinco grupos para que fizessem a leitura do texto intitulado
“A escola comum na perspectiva inclusiva” da coleção A Educação Especial na Perspectiva
12 da Inclusão Escolar, disponibilizada pelo Ministério da Educação e Cultura, em 2010. Logo após esse momento, abriu-se o espaço para que os grupos socializassem as aprendizagens construídas a partir da leitura. Assim, em inúmeros momentos, os professores e coordenadores puderam contar suas experiências e expor suas opiniões acerca do debate.
Para finalizar essa etapa de teorização, foi exibida em um slide a mensagem “Chá de cadeiras”, possibilitando aos participantes uma leitura compartilhada. A mensagem teve a finalidade de chamar a atenção do público envolvido quanto os desafios e as dificuldades no processo de inclusão escolar dos estudantes com deficiência. Além do mais, para encerrar as ações desta primeira etapa, foi solicitado aos cursistas que indicassem o nível de qualidade do serviço prestado durante a realização do Ciclo de Oficinas de Educação Especial Inclusiva (COEEI) por meio de um instrumento de avaliação pictórica, ou seja, cada cursista escolheria um emoji para representar a sua satisfação em relação à qualidade do encontro. A avaliação englobava três dimensões: muito satisfeito/a, satisfeito/a e insatisfeito/a. As avaliações foram positivas em relação ao encontro.
O segundo encontro do COEEI tencionava discutir sobre as mudanças de paradigmas a partir da avaliação pedagógica, inerente aos estudantes público-alvo da educação especial na perspectiva da inclusão. As abordagens teóricas deste encontro estiveram pautadas no material didático intitulado Avaliação pedagógica: foco na deficiência intelectual numa perspectiva inclusiva, de 2013. Desse modo, para acolher os participantes, foi preparada uma dinâmica chamada de “Jardim encantado”, cujo objetivo era promover a integração do grupo mediante a reflexão acerca da necessidade da ajuda mútua e da importância da presença do outro para a construção de novos saberes, principalmente em relação à inclusão.
Para iniciar as discussões acerca da avaliação pedagógica no âmbito da inclusão, projetou-se em datashow uma charge com as seguintes expressões: “a prova é amanhã! Veja bem… ouça… olhe…”. A finalidade da charge era levar os participantes a refletirem sobre a diversidade que existe em sala de aula, e que não cabe mais utilizar uma única metodologia para o desenvolvimento da prática pedagógica e uma única forma de avaliar os saberes construídos pelos estudantes. Assim, a representação gráfica da charge mostrava um estudante com deficiência auditiva e visual e a metodologia usada pelo professor para explicar os conteúdos da prova era a lousa, com isso a sua prática não foi pensada nas especificidades existente em sala de aula.Com as contribuições dos participantes em relação à charge apresentada, ficaram evidentes que os processos de avaliações na realidade escolar são marcados por uma concepção que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa
13 forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam conteúdos programados, daqueles que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator determinante para a exclusão escolar e não atinge só o público da educação especial inclusiva.
Para fortalecer os debates a respeito da temática no encontro anterior, foi disponibilizado um texto para leitura com o seguinte tema: “Avaliação Pedagógica: mudança de paradigma”. Uma das propostas metodológicas nesta segunda oficina foi formar uma roda de conversa para compartilhar as ideias centrais e as implicações do texto com a sua prática em sala de aula. Assim, foram sistematizadas as contribuições dos sujeitos envolvidos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), foram argumentados quais critérios devem ser utilizados para verificar o rendimento dos estudantes, além de abarcar sobre os instrumentos de avaliação de acordo com os níveis de ensino. Além disso, foi argumentado que avaliar numa perspectiva inclusiva é considerar os estilos de aprendizagens e as inteligências múltiplas.
Diante do exposto, os participantes foram divididos em trio para a realização de trabalho em grupo. A proposta era distribuir para cada trio um recurso pedagógico, objetivando pensar estratégias de como utilizar esse recurso para avaliar os seus estudantes em sala de aula, sendo estipulado um tempo de quinze minutos para pensar as ações e, na sequência, os participantes apresentariam as estratégias de avaliação e o que era possível ser avaliado a partir do recurso pedagógico.
Durante as apresentações observou-se o engajamento dos participantes com a proposta e muitos tiveram uma percepção reflexiva acerca dos recursos pedagógicos, ou seja, para além do que lhes foram atribuídos, pois chegaram a mencionar a que público da educação especial inclusiva o referido recurso poderia ser utilizado e quais habilidades poderiam ser verificadas.
Essa proposta metodológica da oficina veio desmistificar a ideia de que a avaliação da aprendizagem não é realizada por meio de exercícios, testes e provas, mas que há uma infinidade de instrumentos avaliativos que atendem as especificidades dos estudantes públicos da educação especial inclusiva.
Para esse encontro, o procedimento de avaliação proposto ao grupo era o de avaliar utilizando apenas uma palavra. Assim, foram expressos e registrados os seguintes termos:
cooperação, aprendizado, apoio, conhecimento, troca de saberes, reflexão e partilha. Em consonância com Jesus e Effgen (2012), a formação continuada docente representa um espaço-tempo de fundamentação e reflexão da ação educativa. É um ambiente de
14 potencialização das práticas pedagógicas, bem como uma oportunidade para (re)pensar as relações de poder existentes no currículo, os mecanismos utilizados para validar os conhecimentos e os pressupostos que fundamentam quem pode ou não aprender na escola.
No terceiro encontro, o COEEI trouxe duas vertentes: uma tece saberes sobre a Tecnologia Assistiva (TA), a outra sobre adaptação dos recursos pedagógicos no processo de escolarização dos estudantes com deficiência na escola regular. A intenção de trazer para as oficinas a temática da Tecnologia Assistiva era demonstrar para os participantes que essa abordagem já se faz presente no cotidiano escolar, porém, os envolvidos não têm embasamento teórico a respeito desse tema.
Para acolher os participantes, distribuiu-se um kit pedagógico (cola, tesoura, papel duplex, papel celofane e canetas coloridas) para a confecção de óculos em 3D (três dimensões), logo após a produção todos deveriam se posicionar no centro da sala, usando seu acessório para realização de uma dinâmica. A metodologia da dinâmica era fazer uma leitura compartilhada do poema “Mudança”, de Clarice Lispector, utilizando os óculos em 3D, ou seja, cada participante recebia um fragmento do poema e na ordem estrutural do texto cada participante faria a leitura.
A intenção de acolher os participantes com essa proposta metodológica era sondar como eles iriam se comportar usando um acessório inapropriado, visto que essa tecnologia em três dimensões não tinha nenhuma utilidade na leitura do poema, muito pelo contrário, só atrapalhava a visibilidade dos participantes. Salientamos que os recursos de Tecnologia Assistiva vêm facilitar a vida das pessoas com deficiências, proporcionando independência e autonomia. O uso desse acessório confeccionado buscava exercitar a empatia e sensibilizar os participantes no que concerne às dificuldades enfrentadas pelos estudantes público da inclusão.
Para aguçar as reflexões em torno da Tecnologia Assistiva e as adaptações dos recursos pedagógicos, foi exibida uma imagem com duas performances que se aproximam. A primeira trazia a representação de três pessoas, em estatura pequena, mediana e grande, em cima de um caixote, retirando frutos em uma árvore. A segunda representação traz a mesma imagem, porém a pessoa com estatura pequena está sobre dois caixotes e a pessoa de estatura mediana em um caixote, já a pessoa em estatura grande não necessitou de auxílio para ter acesso aos frutos. Esse momento de reflexão revela o princípio de equidade, que consiste em adaptar as regras existentes, tornando-as mais justas, e teve o intuito de fazer com que os
15 participantes percebessem que com simples ações é possível dar condições de acesso, tanto nas dependências da escola quanto ao currículo escolar.
Para ampliar as discussões em torno da Tecnologia Assistiva e adaptação dos recursos pedagógicos, utilizou-se projeção de slides com a classificação dos recursos e serviços de Tecnologia Assistiva, reafirmando que eles estão presentes no dia a dia da escola e são fundamentais para o desenvolvimento da autonomia e independência do estudante com deficiência. Vale salientar que os slides eram projetados para visualização das imagens que exemplificavam cada classificação apresentada abaixo: (a) elementos arquitetônicos: barras para apoio em paredes, piso tátil, rampas; (b) elementos sensoriais: recursos ópticos, auditivos, sistemas de comunicação alternativa ou suplementar, aparelho de amplificação, entre outros; (c) computadores: hardware e software etc.
Diante disso, Galvão Filho (2012) define a Tecnologia Assistiva como uma área do conhecimento de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que promovem a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão escolar e social.
Diante do exposto, ao término de cada oficina os participantes eram direcionados a avaliar o encontro. Desse modo, os participantes preencheram cartões de avaliação referentes à temática abordada e às estratégias metodológicas e didáticas usadas durante o encontro. Um dos pontos de destaque nestas avaliações foi o fato de que os sujeitos ressaltaram que os procedimentos utilizados durante todas as oficinas foram bastante criativos e inovadores, principalmente por procurar aproximar as ações desenvolvidas com o cotidiano escolar e promover momentos de reflexões acerca as práticas de inclusão na escola. Além disso, a grande maioria expressou que as temáticas abordadas foram enriquecedoras e esclareceram muitas dúvidas quanto à atuação docente em uma perspectiva inclusiva.
No último encontro discutiu-se sobre as adaptações curriculares no contexto da sala de aula. A priori, os participantes foram acolhidos com a contação da história Por cuatro esquinitas de nada, um conto espanhol, e foi feita uma adaptação. A história aborda a acessibilidade e o acesso às dependências escolares, fazendo refletir sobre a importância do ambiente escolar estar acessível a todos. Partindo desse pressuposto, essa oficina foi dividida em dois momentos, um teórico e outro de prática. Na parte da teorização, foi dialogado sobre adaptações curriculares a partir do documento “Ensaios Pedagógicos – Construindo escolas inclusivas”, organizado pelo Ministério da Educação e Cultura. Assim, os Parâmetros
16 Curriculares Nacionais para adaptação curricular, de 1998, estabelecem como adaptação curricular as estratégias e critérios da atuação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola.
O segundo momento da oficina se configurou como prática de adaptação curricular.
Dessa forma, no encontro anterior foi disponibilizado um material impresso que abordava sobre adaptações curriculares e trazia vários exemplos de como fazer uma adaptação. Ainda no encontro passado, dividiu-se o grupo em trios e cada equipe iria escolher, a partir do material apresentado, uma amostra da adaptação para realizar a confecção, pensando nos objetivos e no conteúdo que será trabalhado em cada série/ano.
Diante disso, os grupos puderam socializar suas produções de materiais pedagógicos, e como resultado tiveram muitas ideias criativas e inovadoras que atendiam não só as demandas dos estudantes com deficiências, mas os demais estudantes sem deficiências. Outros aspectos considerados significantes mencionados pelos sujeitos participantes foram os embasamentos teóricos utilizados para aprofundar os diálogos no decorrer de cada oficina, pois esses fundamentos trouxeram o enriquecimento mútuo para o formador e os docentes participantes engajados no processo de formação em serviço. Mediante relatos dos docentes, fica perceptível que o conhecimento e a experiência compartilhados durante os encontros potencializam a reorganização dos saberes específicos, no que se refere ao fazer didático- pedagógico em prol da inclusão dos estudantes com deficiência. Neste contexto inclusivo, destaca-se a preocupação da escola em relação à formação docente:
[…] as escolas vêm lidando com as questões da inclusão escolar e, também, fomentar essas experiências nos processos de formação docente, possibilitando o acesso a reflexões teórico-práticas, que permitam uma leitura crítica da realidade e alicercem projetos que visem à transformação (JESUS E EFFGEN, 2012, p.19).
Nesta perspectiva, os elementos expressos nas avaliações dos participantes foram relevantes no Ciclo de Oficinas para o aprimoramento da prática pedagógica e também para a mudança na forma de olhar e acolher o estudante com deficiência em sala de aula. Ficou perceptível na fala dos participantes durante os encontros que a transformação do espaço escolar para atender o público da educação especial inclusiva envolve muitos mais o sistema administrativo do que a escola propriamente dita. Dessa forma, não dá para ficar esperando
17 essas mudanças burocráticas aconteçam, é necessário encorajar-se e garantir o direito do estudante que está incluso nas classes regulares, assegurando o acesso ao currículo.
Na visão de Pimentel (2012), há necessidade e urgência da formação continuada docente, tendo em vista que a inclusão requer não somente a inserção do estudante com deficiência em sala de aula, mas uma educação onde são respeitadas as diferenças e peculiaridades de cada indivíduo, buscando assegurar para todos os estudantes o direito de aprender.
Essa experiência de formação continuada docente que decorreu por meio do COEEI implicou não só no aprofundamento e domínio de conhecimentos e de saberes, mas também no desenvolvimento da sensibilidade docente enquanto pessoas e profissionais, em termos de atitudes e valores, frente às peculiaridades dos estudantes com deficiências atendidos na escola regular do município de Valente, Bahia. Diante disso, são esses movimentos que a formação docente proporciona, criação de espaços para a reflexão coletiva, e Nóvoa (1995, p.
25), traz os seguintes contributos:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal.[…] Práticas de formação que tomem como referência as dimensões colectivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores.
As participações de coordenadores e professores nas oficinas denotam uma sensação de amparo, visto que esse momento possibilita o compartilhamento das angústias, incertezas e medo diante do processo de inclusão escolar. Assim, o formador/pesquisador passa a ser visto como um especialista que acolhe e auxilia no enfrentamento dos sentimentos negativos quando a escola recebe um estudante com deficiência.
Este Ciclo de Oficinas foi muito enriquecedor para a nossa formação, na medida em que possibilitou novas percepções quanto à inclusão escolar. As experiências compartilhadas pelos sujeitos em formação e em serviço, bem como a construção e a troca coletiva de conhecimentos de diferentes saberes no campo empírico, vêm ao encontro do pensamento freireano ao confirmar que: “Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 2010, p. 23).
Dentre os feedbacks dos participantes, os mais recorrentes foram a exaltação da relevância do COEEI e sua contribuição para a formação acadêmica e profissional, bem como o aprimoramento das práticas pedagógicas. Destaca-se também que a grande maioria dos
18 participantes pontuou ampliar a visão quanto ao ensinar e o aprender numa perspectiva de educação inclusiva. Jesus e Effgen (2012) chamam a atenção e fazem uma reflexão de que a formação docente qualificada pode muito, mas não pode tudo. Há que se pensar em outros aspectos macro que configuram os sistemas de ensino e as condições de trabalho docente.
Os depoimentos dos participantes durante as oficinas e no encerramento levam a acreditar que houve resultados positivos e repercussões significativas, no que tange à articulação da teoria/prática e o desenvolvimento de atitudes críticas e reflexivas em reação ao processo de inclusão. Ainda vale destacar que os participantes demonstraram o desejo de continuidade do Ciclo de Oficinas por acreditarem na necessidade de atualização contínua do corpo docente.
Não se pode afirmar que esse COEEI modificou todos os pensamentos negativos dos profissionais em relação à inclusão dos estudantes, mas foram argumentadas as potencialidades de aprendizagem que esses sujeitos têm, basta que invistam e acreditem que dentro da suas limitações possuem potencial para aprender.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este relato de experiência sobre o I Ciclo de Oficina de Educação Especial Inclusiva (COEEI) teve a finalidade de compreender como a formação continuada docente contribui no processo de inclusão escolar dos estudantes com deficiência. Além disso, buscou-se também conhecer as percepções dos professores em relação à formação continuada docente e refletir como a formação continuada em serviço contribui no desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.
Tendo em vista a proposta do Ciclo de Oficina, considera-se que essa formação continuada para docentes possibilitou a instrumentalização de professores e coordenadores pedagógicos que estão na linha de frente do processo de inclusão dos estudantes com deficiência, oportunizando também a reflexão crítica diante da diversidade do ambiente escolar e o aprimoramento das suas práticas pedagógicas, garantindo aos estudantes o acesso ao currículo escolar.
O COEEI também favoreceu para que os docentes tivessem uma nova forma de olhar os estudantes com deficiências presentes na sua sala de aula, deixando de lado os rótulos de pessoas incapazes que estão apenas para se socializar, passando a vê-los como sujeitos cheios de potencialidades dentro das limitações e que necessitam de trabalho diferenciado conforme as suas especificidades.
19 Trabalhar com a formação continuada para docentes numa perspectiva inclusiva nos faz perceber que os sujeitos envolvidos nas ações formativas criaram possibilidades de reflexão da práxis docente, buscando formas de conduzir um ensino que favoreça a aprendizagem. Portanto, sob o olhar de Jesus e Effgen (2012), a formação continuada deve ter como foco as diferentes situações que constituem o ato educativo, a análise das práticas docentes e a criação de espaços para a reflexão coletiva, para criar na escola a crença de que é possível pensar soluções para os problemas.
Vale ressaltar que, durante o processo de formação, alguns participantes encontraram dificuldades para participar de todos os encontros propostos: alguns pelas grandes demandas que o próprio sistema de ensino da rede municipal apresenta; outros por conta dos deslocamentos; outros, enfim, devido às condições climáticas.
Apesar de alguns transtornos ocorridos no período das oficinas, os participantes tiveram o compromisso e a preocupação de interagir nos momentos de estudos, nas dinâmicas propostas e nas reflexões dos trabalhos em grupo. Dessa maneira, foram construídas as condições necessárias para o desenvolvimento e o engajamento de todos no processo formativo.
Este artigo, mais do que apresentar conclusões no âmbito de um ciclo acadêmico, tem a intenção de destacar a importância da formação continuada do docente em serviço, contribuindo com o enfrentamento dos desafios da inclusão escolar.
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