Para isso definimos alguns objetivos específicos para o desenvolvimento do trabalho: apresentar os determinantes históricos, sociais e políticos para discutir a prática científica e a formação do professor do ensino superior. Identificar e analisar os possíveis caminhos teóricos e metodológicos do conhecimento científico para intervir no âmbito do ensino superior possibilitando o desenvolvimento de pesquisas e o reconhecimento da noção de campo científico e a compreensão de habitus a partir do pensamento de Pierre Bourdieu. ANDES/ SN – Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior/ Sindicato Nacional ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa.
Para atingir o objetivo proposto nesta pesquisa sobre a formação de professores do ensino superior, acreditamos ser relevante encontrar algumas evidências para responder à pergunta que tem impulsionado este trabalho: como e por que articular pesquisa e ensino no ensino superior. Tanto no primeiro quanto no segundo capítulo, queremos apresentar os determinantes históricos, sociais e políticos para discutir a prática acadêmica e a formação de professores no ensino superior.
De maneira geral, podemos dizer que a história da educação superior no Brasil, apesar da forte influência do Renascimento europeu e de sua concepção de universidade, está fortemente ligada ao surgimento e consolidação do Estado brasileiro. Por isso, os avanços quanto ao surgimento e expansão do ensino superior no Brasil foram (e ainda são) orientados pelo modelo político e econômico vigente. De acordo com a trajetória histórica da educação superior no Brasil, as primeiras experiências com essa modalidade de ensino só ocorreram 308 anos após a chegada dos colonizadores, pois.
Nesse sentido, a primeira e principal ideia do ensino superior brasileiro desde a chegada da corte portuguesa ao Rio de Janeiro foi a rejeição da instituição de uma universidade pela instituição de faculdades isoladas. Isso levou à criação de faculdades de medicina, engenharia e depois de direito, que foram pioneiras na criação do sistema de ensino superior brasileiro. Portanto, percebe-se que a história da universidade e do ensino superior no Brasil está fortemente relacionada aos interesses de desenvolvimento social, político e econômico fora do país desde o início.
Desta forma, o modelo francês da primeira metade do século XIX que influenciou o ensino superior no Brasil. No entanto, dos modelos universitários instituídos na Europa a partir do século XVIII, o que mais se assemelha é a concepção da universidade como formadora de elites dirigentes assente na constituição de uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Iluminação como órgão central do ensino superior e com consequente ênfase na educação científica de caráter humanístico, não pragmático, foi o modelo alemão3. Assim, data ainda da primeira metade do século XIX a emergência de dois modelos distintos de ensino superior – o alemão e o francês –, que tiveram um impacto significativo no conceito e na estrutura. de ensino superior. do ensino superior no Brasil.
Além disso, o modelo de instituições privadas de ensino superior no país começou a ser incentivado pela série de leis que promoviam a abertura de novas instituições com capital privado.
No entanto, no ensino superior, observa-se um aumento significativo no número de instituições de ensino superior (IES), principalmente as privadas. Porém, como os Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPGs), que são de responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). 4 Censo da educação superior – Inep disponível em: portal.inep.gov.br/web/censo-da-educação-superior.
O Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) é um dos mais importantes, senão o mais importante documento de redação do campo científico no Brasil, pois estabelece diretrizes mais claras do que as da LDB. Ao discutir a formação de professores do ensino superior, vale mencionar as atuais condições e políticas da educação brasileira. Nesse cenário complexo, outro elemento que chama a atenção nas políticas públicas é a não exigência de formação para professores do ensino superior que são os.
5 Consulte o documento – V Plano Nacional de Pós-Graduação: subsídios oferecidos pela ANPEd por: Revista Brasileira de Educação – ANPEd-N.27-2014. Vale ressaltar que os Programas de Pós-Graduação, como já mencionado, têm como foco a formação de pesquisadores em suas áreas específicas e sem exigências quanto à formação pedagógica de docentes. A Resolução CNE 3/99 exige a apresentação de disciplina de metodologia de ensino nos cursos de pós-graduação lato sensu.
Por exemplo, o governo (MEC/SESU/CAPES/INEP) estabelece parâmetros de qualidade institucional, e muitas instituições de ensino superior organizam e desenvolvem um programa de preparação de seus professores pautados por esses parâmetros.
No entanto, é possível observar controvérsias, pois do ponto de vista histórico as funções de ensino, pesquisa e extensão foram consideradas com estatuto diferenciado pelo Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931, considerado por Maria de Lourdes Fávero (1980, p. 196 ) . Além disso, em relação aos aspectos da história do ensino, pesquisa e orientação no ensino superior, podemos destacar que a legislação educacional no Brasil infelizmente afastou o princípio da indissociabilidade da Constituição Nacional com o Decreto nº. Porém, é justamente esse conceito o responsável por garantir a pretendida integração entre ensino, pesquisa e orientação nas universidades brasileiras.
No entanto, no âmbito das políticas de ensino, pesquisa e extensão e da configuração do ensino superior brasileiro, temos três decretos que estabelecem que apenas as universidades podem desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extensão, de acordo com o disposto nos artigos 52, 53 e 54 da Lei n. 9.394, de 1996. Quanto às demais instituições, os Decretos não impõem a obrigatoriedade de desenvolver atividades de pesquisa e extensão. Ao analisar esses dados, é possível, portanto, verificar que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e orientação é realizada de forma muito limitada nas IES e que sua predominância está concentrada nas IES públicas.
Além disso, a LDB nº. 9.394/96 não reafirmou o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa científica e extensão, entre outros, porque certamente foi adotada por vontade dos interesses do poder público e dos setores representativos do ensino privado e não. por aqueles que defendem a escola pública de qualidade, pois tal legislação, apesar de promover avanços importantes em todo o sistema educacional, foi acusada de neoliberal ao oferecer, entre outras coisas, um processo de mercantilização da educação. Considerando o campo científico como sede da formação acadêmica, retoma-se a importância de a universidade investir na formação inicial e continuada baseada no ensino, pesquisa e extensão, de acordo com as metas e objetivos do projeto pedagógico. Da mesma forma, os processos associados ao ensino, pesquisa e extensão formam um construto integrador em seus aspectos complementares.
A partir dessa conceituação, pode-se então compreender que as atividades de ensino, pesquisa e extensão são os meios pelos quais a universidade se realiza de forma mais plena.
Em pesquisa, Cunha (2008) definiu os locais habituais de formação de professores universitários e mostrou que eles não constituem territórios, entendidos dentro de uma estrutura de poder, na qual haja reconhecimento de sua legitimidade. O que se percebe é que há muitos lugares que se assumem, com duração temporária e pouco institucionalizados. Nota-se também que a prática da pesquisa no campo da docência evidencia, então, o desafio de construir categorias explicativas de leitura da realidade educacional que realmente compreendam as muitas relações que se estabelecem entre o sistema educacional e o social mais amplo. o sistema. .
Além disso, a formação dos profissionais da educação não acontece de uma só vez: é um processo que não se produz apenas em grupo, nem se realiza apenas por meio de um curso. É o resultado de condições históricas aliadas à ação política, que segundo ALVES (1995, p. 66): “Ela forma parte necessária e intrínseca da realidade concreta e de uma certa realidade que não pode ser tomada como pronta. ou se repete ad infinitum, mas uma realidade que surge na vida cotidiana". Quando um professor entra na sala de aula para lecionar uma disciplina, ele não deixa de ser um cidadão, alguém que faz parte do povo, da nação [...] Ele tem uma visão de homem, de mundo, de sociedade, de cultura e de educação , que orienta mais ou menos conscientemente suas possibilidades e suas ações .
Ele é um cidadão, um “político”, aquele que se dedica ao seu tempo, à sua civilização e à sua comunidade, e esta não larga a pele assim que entra na sala de aula. Isso mostra que a aquisição do conhecimento não se limita à prática pedagógica em sala de aula. Além disso, os conhecimentos necessários podem ser construídos e integrados na formação, apresentando uma dimensão mais ampla com ênfase na formação da pessoa.
No entanto, entendemos que essa ação reflexiva só é possível quando o sujeito, o professor, tem uma base de conhecimento científico sobre a qual pode refletir para intervir no contexto educacional, neste caso especificamente no ensino superior.
Desta forma, é relevante questionar: Qual é o papel do ensino superior no novo contexto sociopolítico do país do século XXI. Como o ensino, a pesquisa e a orientação participam da formação dos futuros profissionais e fazem parte desses novos tempos. Referimo-nos, portanto, à definição de Pierre Bourdieu (1983), quando caracteriza o campo científico e discute a competência científica do professor como resultado da sobreposição entre competência técnica e poder social, o primeiro dos quais é definido no campo científico . eles próprios, através dos pares.
Apresentar determinantes históricos, sociais e políticos para discutir a prática acadêmica e a formação avançada de professores. Identificar e analisar os possíveis caminhos teóricos e metodológicos para que o conhecimento científico intervenha junto ao ensino superior, possibilitando o desenvolvimento de pesquisas. Portanto, o objetivo proposto foi apresentar os determinantes históricos, sociais e políticos para tentar entender como surgiu o ensino e a pesquisa científica no ensino superior brasileiro.
Nesse sentido, abordamos a formação pedagógica de professores do ensino superior ampliando a compreensão e o entendimento de que a formação de professores não deve se limitar ao desenvolvimento apenas de aspectos práticos (didáticos ou metodológicos) do ensino, mas incluir dimensões relacionadas às questões. questões éticas e político-sociais relacionadas ao ensino. A realização deste estudo também possibilitou a reflexão sobre os fundamentos teóricos da formação de professores, pois esta é algo de essencial importância na formação desses profissionais, sendo que o subdesenvolvimento da formação científica e pedagógica é extremamente prejudicial à graduação. Neste contexto, no campo universitário, defendemos um modelo de formação de professores assente na reflexão e na "epistemologia da prática, ou seja, na avaliação da prática profissional como momento de construção do conhecimento, através da reflexão, análise e problematização do mesmo" ( PIMENTA). , 2002, página 19).
O referencial teórico que embasou este trabalho reforça o entendimento de que a pesquisa em formação de professores pode auxiliar esse profissional a formar imagens e concepções mais produtivas sobre sua profissão, além de aprender a problematizar e investigar sua própria prática. Concluímos inicialmente que a reflexão sobre um trabalho intelectual crítico sobre a formação de professores do ensino superior requer uma compreensão abrangente do desempenho e do papel das instituições de ensino superior, incluindo os fatores sociais, culturais e políticos que moldam a prática do ensino superior. Disponível em:
