145 Pesquisas em Lingüística e Literatura: Descrição, Aplicação, Ensino - ISBN: 85-906478-0-3
1. O Ensino Médio e os gêneros textuais administrativos De acordo com os PCN’s do Ensino Médio, o trabalho do professor de língua materna deve centrar-se “no objetivo de desenvolvimento e sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização da mesma e o domínio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais (1999:38)”, ou seja, se de fato pretende auxiliar seus alunos no desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita, esse professor deve desenvolver sua prática em torno da leitura, análise e produção de textos, uma vez que é através destes que a língua se concretiza.
Segundo Antunes (2000: 13), dessa forma “o texto passa a ser [...] o objeto que centraliza o programa de ensino da língua.
Conseqüentemente, deixa de ser um acontecimento eventual em sala de aula, um apoio casual de que se vale o professor de português para dar exemplos de itens ou de regras gramaticais que explicou”.
Não faz sentido, portanto, que um plano de ensino de Língua Portuguesa seja estruturado com base em conteúdos conceituais que centralizem regras de gramática. O adequado é que esse plano de ensino tenha como base gêneros textuais os quais, segundo Marcuschi (2002: 19), são “fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia”. Assim como Antunes (2000: 14), acreditamos que a escola “precisa ter os olhos voltados para fora de si mesma, a fim de enxergar com mais amplidão o que precisa ser feito ou quais as competências que devem ser desenvolvidas para que todos possam garantir sua qualidade de vida e sua efetiva participação na sociedade”.
A escola deve, pois, preparar o aluno para que ele possa atuar de forma adequada nos vários contextos sociais e o professor de Português precisa contribuir para esse preparo, viabilizando situações didáticas em que o aluno possa conhecer gêneros textuais cuja habilidade de redação lhe será cobrada além dos muros escolares.
No plano de ensino de todo professor de língua materna, portanto, devem figurar gêneros de textos que circulam em diversos contextos sociais, de diversos domínios discursivos.
Antunes (1997) sugere que “os textos, suas regularidade, suas normas, suas convenções de ocorrência – passem ser o objeto de estudo das aulas de língua - mesmo na primeira série do Ensino Fundamental – e não o espaço, apenas em que se encontram as unidades que os alunos precisam aprender a conhecer e a classificar”. Isso se faz necessário, porque cabe a esse professor, como já afirmamos, mediar o desenvolvimento e o aprimoramento das habilidades de leitura e de escrita que, segundo Nascimento (2001), são “— as duas principais habilidades lingüístico-cognitivas e interacionais” dos alunos a serem trabalhadas pelo professor de Português.
Os gêneros textuais administrativos, textos que circulam em contextos institucionais e que têm superestruturas rígidas,
configuradas com base em regras pré-estabelecidas, também devem ser incluídos nos planos de ensino do professor de língua materna, em especial, do professor do Ensino Médio. É após essa faixa de ensino que muitos jovens procuram ingressar no mercado de trabalho, devido ao reduzido número de vagas oferecidas pelas universidades públicas brasileiras e a habilidade de redigir alguns desses gêneros tem sido cobrada por inúmeras instituições como pré-requisito à contratação de profissionais.
Além disso, gêneros, como, relatórios e cartas devem aparecer nos planos de professores de Português desde as primeiras séries do Ensino Fundamental. É com bastante freqüência que a produção desses textos é cobrada no ambiente escolar por professores de outras disciplinas. Muitas vezes, problemas na escola ou no bairro onde esta se localiza levam a comunidade escolar a se mobilizar e a cobrar soluções de uma autoridade por meio de um abaixo-assinado, que é um requerimento coletivo, ou a fazer algum tipo de solicitação por meio de um ofício. O adequado é que se aproveitem essas situações como estímulo ao ensino de tais gêneros. Logo, cabe ao professor selecionar os gêneros administrativos e apresentá- los aos alunos paulatinamente, ao lado de outros gêneros.
Na escola pública, em que, segundo dados do censo 2000 do IBGE, a maioria dos estudantes do Ensino Básico estão matriculados, é mais urgente o ensino desses gêneros textuais. É sabido que a necessidade de inserção no mercado de trabalho aflora mais cedo nessa clientela. O professor da escola pública deve, por isso, incluir em seu plano desde orientações de preenchimento de formulários, até a organização de um currículo.
No Ensino Médio, a escrita de alguns desses gêneros deve ser reforçada. Afinal, para o aluno da escola pública, entrar e manter- se no mercado de trabalho é a única forma de dar continuidade a seus estudos, ao contrário do aluno da escola particular que, em geral, prioriza a conclusão do terceiro grau, antes de pleitear uma vaga nesse competitivo mercado.
Não incluir gêneros textuais administrativos no plano de ensino equivale a sonegar informações relevantes a pessoas que poderão perder boas chances de garantir um emprego e, conseqüentemente, a efetivação de seus direitos básicos de cidadania. Ou seja, a não inclusão de gêneros textuais administrativos no plano de ensino do professor de Português pode determinar a exclusão de indivíduos do mercado de trabalho.
Especialmente, de alunos da escola pública, os menos favorecidos
— os pobres. Como afirma Antunes (2000: 14),
“os pobres é que têm sido mais lesados no seu direito a uma escola que, de fato, desenvolva competências. Na verdade, a escola os exclui, quando lhes ensina o que já sabem, porque eles não sabem o que precisariam saber.
Concretamente, no campo do uso da língua, não sabem ler textos mais complexos, de gêneros mais especializados; não sabem intervir em situações mais formais de comunicação pública, não sabem escrever textos mais formais, mais elaborados.1 Ficam excluídos, assim, de todas as situações em que podiam atuar,
Gêneros textuais administrativos no ensino médio
Gláucia Nascimento Faculdade de Ciências Humanas de Olinda
ABSTRACT: We presented the results of the research in that verified if teachers of Portuguese of the High School of Recife include, in its teaching plans, administrative texts. We presupposed that some administrative texts should be object of students’ of that High School, because it is soon after the conclusion of the High School that most of those youths search to engage in the job market and the composition of some administrative texts is demanded for the admission in a lot of companies of our country. The results indicate that are few the teachers that consider important the teaching of those texts..
PALAVRAS-CHAVE: textos administrativos; ensino médio.
1 Grifo nosso.
146 discutindo, solicitando, concordando, refutando,
reclamando, reivindicando, explicando, informando, acerca de suas situações de trabalho e de vida. Não fazem isso, porque não sabem como fazê-lo, ou porque foram convencidos de que não sabem. Mas passaram anos a fio — os poucos que conseguiram ficar — procurando dígrafos, separando sílabas, sublinhando palavras, decorando coletivos, classificando sujeitos (eles próprios “desclassificados”), escrevendo frases, fazendo cópias e outras tantas atividades, que só se justificam no domínio interno da escola, em que algumas coisas devem ser aprendidas para que sejam sabidas quando o professor perguntar sobre elas”.
2. A metodologia e resultados da análise
Para a efetivação da breve pesquisa que originou este artigo, consultamos cinqüenta professores de Língua Portuguesa que atuam no Ensino Médio em escolas particulares e públicas do grande Recife, vinte e cinco professores de cada uma dessas esferas. A cada professor, foi solicitado que preenchesse um pequeno formulário, informando: (a) em que esfera leciona (particular ou pública), (b) há quantos anos leciona no Ensino Médio e (c) que gêneros textuais contempla em seu plano de ensino, em cad série, objeto de ensino/aprendizagem de escrita.
O que nos interessava era apenas identificar que gêneros textuais administrativos estariam nos planos de ensino desses professores. Os resultados, entretanto, revelaram-nos, além do dado pretendido, outros que valem a pena explicitar, em relação às respostas dadas ao item (c) do formulário.
1. Respostas como “gestual”, “textos orais”,
“televisivos”, “leitura”, “subjetivismo”, “simbólico”
e “tópico frasal” revelaram que muitos professores, alguns com mais de dez anos de sala de aula, desconhecem o conceito de tipos e gêneros textuais e não conseguem identificar conteúdos relevantes para o ensino da produção de textos escritos.
2. Respostas do tipo “poesia”, “narração”, “textos descritivos”, “textos literários”, “textos jornalísticos”, “dissertação”, “épico, dramático e narrativo” mostraram que a concepção de que gêneros textuais são “realizações lingüísticas concretas definidas por propriedades sócio- comunicativas” (Marcuschi: 2002, 23) , noção que este autor afirma ter se tornado trivial entre os estudiosos da língua, ainda não está clara para a maioria dos professores.
3. Respostas que explicitaram a presença de gêneros textuais administrativos apareceram em, apenas, seis formulários. Os gêneros citados foram: “relatório”,
“carta de apresentação”, “solicitação de estágio”,
“procuração”, “ofício” e “requerimento”. O
“currículo” foi citado por três professores, dois dos quais da rede pública de ensino.
4. Considerações finais
Já há algum tempo que diversos estudiosos têm publicado trabalhos acerca do que são os gêneros textuais, indicando a necessidade de se selecionar gêneros socialmente funcionais para o ensino. Essa pequena pesquisa recolheu dados que indicam que muitos professores desconhecem essas noções e continuam a pautar suas práticas em concepções tradicionais de ensino, ultrapassadas, que pouco contribuem para que o aluno transforme-se em um cidadão que leia e entenda o que leu e que escreva adequadamente nos diversos contextos sociais, em que necessita intervir como cidadão.
Devemos reconhecer que a maioria dos professores brasileiros está desatualizado. Pesquisas revelam que muitos
deles apóiam seu fazer pedagógico em livros didáticos que nem sempre lhes dão o suporte teórico adequado para o encaminhamento do trabalho em sala de aula. Afirma Nascimento (2001: 20-21) que,
“Além de o livro didático ocupar maior parte da aula também vem servindo como único material de estudo para o professor.
O fato de os professores restringirem-se à consulta e ao estudo dos LDP tem como principal motivo, cremos, a falta de acesso a informações teóricas devida ao distanciamento dos meios acadêmicos. Outro motivo para essa atitude por parte dos docentes é o exíguo tempo de que eles dispõem para investirem em outros tipos de leitura, uma vez que são obrigados a trabalhar muitas horas semanais, a fim de obterem uma remuneração minimamente digna, para poderem prover seu sustento, quando não o de suas famílias. Além disso, para os padrões salariais da maioria dos professores de nosso país, o livro é um bem caro e, por isso, forçosamente, inacessível”.
As redes públicas de ensino, tanto estadual, quanto municipal, têm investido em processos de capacitação, tendo em vista auxiliar os professores a adquirirem os conhecimentos necessários à aplicação de metodologia adequada para o desenvolvimento das habilidades de leitura dos alunos, que, avaliados pelo SAEPE, revelaram um nível de competência muito aquém do desejável. É importante que esses professores também sejam orientados sobre o que ensinar para desenvolver as habilidades de escrita dos alunos, os quais necessitam aprender a escrever diversos gêneros textuais, dentre os quais, alguns gêneros que circulam nos meios institucionais, para que possam competir por uma vaga no mercado de trabalho, quando a escola os entregar ao mundo.
3. Referências bibliográficas
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