Professores do ensino fundamental, gestores educacionais (municipais e estaduais), professores universitários e pesquisadores agradecem aos autores esta iniciativa, que certamente contribuirá muito para a proposição de políticas de qualidade para a formação continuada, para a reformulação dos currículos dos cursos pedagógicos e para a produção de conhecimento na área de didática e formação de professores. A pesquisa relatada neste livro partiu da iniciativa de um grupo de professores da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da Unesp, campus Presidente Prudente, com a proposta de integrar atividades de pesquisa, extensão e ensino e estabelecer uma parceria. O fortalecimento da capacidade dos municípios para organizar seus sistemas, tarefa em que a formação continuada de professores é uma das dimensões fundamentais, assume, assim, também o caráter de ação em defesa da educação pública.
Pensando nisso, ao final do desenvolvimento do instrumento, realizamos uma aplicação piloto com um grupo de professores de um dos municípios envolvidos no estudo, mas que não participaram da coleta de dados da pesquisa.
A ESCOLA HOJE E OS DESAFIOS DOCENTES
O PROFESSOR CRÍTICO - REFLEXIVO
É preciso reiterar que a presença das classes populares nas escolas é um grande avanço do ponto de vista de uma efetiva democratização do nosso país e que os dilemas enfrentados pelos educadores diante dessa nova situação não podem ser resolvidos com o reinício da formulários. da organização escolar e do trabalho pedagógico de uma escola pública supostamente de qualidade do passado. A elaboração desse conhecimento técnico é possível na medida em que se considera que os objetivos pretendidos são fixos e bem definidos. A rigidez com que a perspectiva positivista é entendida é o que causa essa incapacidade de acompanhar todo o processo de ação que não propõe a aplicação de regras estabelecidas para alcançar resultados já antecipados.
Pimenta & Ghedin (2002) apontam dois pontos essenciais dessa lacuna: uma compreensão limitada do que se entende por teoria e desconsideração do fato de que a reflexão é necessariamente um processo coletivo.
D ESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR E
NECESSIDADES FORMATIVAS
Relativamente à primeira expectativa, Rodrigues & Esteves (1993) sublinham a existência de uma crença bastante generalizada de que a eficácia das medidas de formação contínua estaria relacionada entre si. Ao analisar os problemas e deficiências de muitos programas de formação continuada na França, o autor enfatiza a obrigatoriedade do conteúdo discutido, sem levar em conta as reais necessidades e expectativas dos professores. Essas características acabam por minar qualquer possibilidade de construção de um modelo de formação baseado na análise das necessidades dos professores.
O que queremos dizer quando falamos em desenvolver uma análise das necessidades de formação continuada de professores?
R EFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Assim, cada estado organizou seu sistema de ensino normal e estruturou seus programas de formação de professores primários, editando seus próprios regulamentos e leis. Segundo Leite (op. cit.), as críticas à formação docente aumentaram ainda mais nos anos iniciais. Atualmente, em alguns estados, como São Paulo, não existe mais a possibilidade de formar professores dos anos iniciais do ensino fundamental ao ensino médio, deixando essa responsabilidade apenas para as instituições de ensino superior, especialmente nos cursos de Pedagogia e no curso normal superior.
O primeiro modelo, segundo Saviani (idem), é o que tem dominado nas universidades e outras instituições de ensino superior, enquanto o segundo tem dominado os cursos normais de formação de professores primários ao nível do ensino secundário. A partir da década de 1990, o curso de Pedagogia tornou-se o principal lócus para a formação de professores para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental, lecionar na educação infantil, ministrar disciplinas para formação de professores, bem como para participação no planejamento, gestão e avaliação de instituições educacionais. Esses dados permitem concluir que tais cursos não se preocupavam apenas com a formação de professores nos anos iniciais.
Com a aprovação da LDB/96, o cenário mudou, com o surgimento de uma nova instituição formadora: os Institutos Superiores de Educação (ISE), que poderiam oferecer o Curso Superior Normal, voltado para a formação de professores para a formação continuada. para os primeiros anos do ensino fundamental (art. A legislação discutida pelo Conselho Federal de Educação também previa que, caso a instituição de ensino superior não goze de autonomia universitária, a formação de professores deve ocorrer no Curso Normal Superior (CNS). O Parecer CNE/CP1 09/2001 e a Resolução CNE/CP 01/2002 estabeleceram Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores do ensino fundamental, em nível superior, por meio de cursos universitários, de formação plena.
2002, que, além de definir a duração e a carga horária mínima do curso de formação de professores, também determinou que 400 horas do curso deveriam ser destinadas à prática como componente curricular, vivenciada ao longo do curso, e 400 horas de estágio supervisionado, de segunda metade do curso. Assim, a carga horária estabelecida para o estágio supervisionado em todos os programas de formação de professores da educação básica foi reduzida de 400 para 300 horas.
P ERFIL DOS PROFESSORES PESQUISADOS
Em termos de formação de professores de nível superior, as disciplinas mais frequentadas pelos professores inquiridos são as que reúnem as condições para a docência nos anos iniciais do ensino básico, como pedagogia (59,7%), pedagogia cívica1 (8,6%), normal acima padrão2 ( 2,2%) e. 1 Pedagogia Cívica – Curso de Licenciatura para Formação de Professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental – Série Inicial – Prograd/Unesp. Tem como objetivo oferecer aos professores e profissionais do ensino básico formação de nível superior através da Licenciatura em Pedagogia.
2 Curso de Licenciatura Plena criado no Brasil pela LDB 9.394/96 para formar profissionais da educação básica de nível superior (ideia de Anísio Teixeira), artigos 61, 62 e 63. 3 O PEC – Ensino Superior foi ' uma iniciativa do Secretário da Educação do Estado de São Paulo (Seesp) que permitia o ensino superior. Dessa forma, a Secretaria procurou garantir a titulação plena a todos os participantes - cumprindo antecipadamente o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96), que em seu artigo 62 indica a necessidade de formação superior . licenciatura para professores do ciclo inicial do ensino fundamental.
O grande aumento dos cursos de formação de professores de nível superior, infelizmente, não resultou de uma preocupação efetiva em formar profissionais competentes, com formação sólida e de qualidade para atuar nas escolas brasileiras. Ao discutir a qualidade dos cursos superiores, merece reflexão o caso do estado de São Paulo, que aboliu o ensino médio. Passamos de uma proposta de formação de nível médio para um curso de quatro anos, em tempo integral, oito horas/aula e bolsa-aula para alunos, para uma formação de alto nível em escolas particulares. , com duração média dos cursos. por três anos, à noite e com cerca de três horas de aula por dia.
A luta pela elevação da formação de professores acabou se transformando em um forte subsídio para o Estado transferir a formação de professores de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental para o ensino superior privado. A defesa da formação de professores em nível superior pressupunha um curso que preparasse professores e não fosse apenas um meio de obtenção de diploma, o que pode não representar a qualidade da formação que tivemos, por exemplo, com o projeto Cefam (Lima , 2007).
P ERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE A FORMAÇÃO CONTÍNUA
Mesmo com o alto percentual de interesse dos professores em participar dos cursos de formação continuada, o índice foi de apenas 100% no município de Taciba. Em relação ao conteúdo que um curso de formação continuada deve incluir, as respostas dos professores foram categorizadas e organizadas, conforme Tabela 5. Ainda em relação ao primeiro tema sugerido, "Criança: necessidades/características/dificuldades de aprendizagem", notamos que, dos dez municípios, seis o indicaram para cursos de formação continuada (Presidente Bernardes, Taciba, Teodoro Sampaio, Regente Feijó, Álvares Machado e Rancharia).
Considerando as respostas dos professores sobre o formato dos cursos de formação continuada, verificamos que os três temas principais se destacaram: "Atividades concretas/realidade em sala de aula/atividades práticas Necessidades do professor". Em seguida, 9,2% das respostas apontaram que um curso de formação continuada deve articular teoria e prática. Verificamos na Tabela 6 que 34,8% das respostas dos professores enfatizam que um curso de formação continuada não deve refletir apenas teoria e prática descontextualizadas.
Outro dado, consistente com a questão anterior, refere-se a 4% das respostas sugerindo que "A diferença entre teoria e prática" não deve ser considerada nos cursos de formação continuada. Em Álvares Machado, verificamos que 25% das respostas enfatizam que um curso de formação continuada não deve “pensar apenas nos interesses do gestor/deve atender às necessidades dos professores/sociedade/família”. Destacamos também que apenas 1,9% das notas dos professores indicam que um curso de formação continuada não deve conter palestras e vídeos muito longos e demorados.
Verificamos que o assunto considerado mais importante para trabalhar em cursos de formação continuada relacionados ao assunto. No município de Rancharia, “O Papel da Escola Pública” foi considerado o tema mais importante a ser abordado nos cursos de formação continuada, com um total de 25,7% (38 professores).
C ONTEÚDOS CONSIDERADOS DIFÍCEIS E FÁCEIS DE SEREM TRABALHADOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Fica evidente a alta proporção de professores do ensino fundamental que não responderam a essa questão, com 26,8% para o conteúdo mais difícil e 43,6% para o mais fácil, revelando que é mais fácil para os professores expressarem suas dificuldades. Vale ressaltar que 48,7% das respostas dos professores indicam que as categorias são as mais difíceis de trabalhar. Na disciplina de história, o percentual de respostas em branco é alto tanto para a questão do conteúdo mais difícil (49,7%) quanto para o mais fácil (54,3%).
Em relação à geografia, verifica-se novamente que o percentual de respostas em branco é alto tanto para a questão do conteúdo mais difícil (42%) quanto para o mais fácil (61,9%), conforme observado na tabela 12. A alta proporção de respostas em branco também permaneceu na disciplina de arte-educação, com 57,3% para os conteúdos mais difíceis e 66,3% para os mais fáceis. Na análise dos dados, é possível verificar a ligação entre os conteúdos mais fáceis e os mais difíceis.
Nota-se que os conteúdos mais difíceis para os professores referem-se à linguagem das artes visuais e do teatro, nas categorias “História da arte/obras de arte” e “Teatro/fantoches/teatro de fantoches”. Ao analisar os conteúdos apontados pelos professores como mais difíceis e mais fáceis, vários aspectos relevantes podem ser elencados. O segundo aspecto observado diz respeito à categoria "Nenhuma", nas questões sobre conteúdos mais difíceis e mais fáceis.
O alto percentual de respostas em branco nas questões relacionadas aos conteúdos mais difíceis e mais fáceis tornou-se o terceiro aspecto mencionado. O quarto aspecto relevante refere-se à presença da categoria repetindo os nomes das disciplinas no conteúdo identificado como mais difícil e mais fácil. As três disciplinas avaliadas como mais difíceis foram História (19 respostas), Educação Física (16 respostas) e Educação Artística (13 respostas), e as três listadas como mais fáceis foram História (22 respostas), Geografia (14 respostas) e Ciência (12 respostas).
Os dados mostraram um alto índice de respostas em branco nas questões relacionadas ao conteúdo mais difícil e mais fácil.
