O autor postula que o desenvolvimento de uma prática docente reflexiva deve se basear em quatro ideias centrais: o. Esta valorização da sociedade civil é um conceito-chave para a compreensão das complexas articulações de uma formação social moderna. Quando depende da sociedade civil, podemos falar de uma hegemonia política, exercida pela classe social que dirige politicamente a coerção (MAGRONE, 2006, p. 359).
Em vez disso, acreditavam que deveria envolver a formação de uma classe de intelectuais que fossem essenciais para o desenvolvimento de uma sociedade livre.
Saberes teóricos da formação profissional
- Disciplinares
- Pedagógicos
Para Tardif (2006), o conhecimento profissional representa um corpo de saberes transmitido pelas instituições formadoras de professores. Incluem também questões sobre como o professor organiza cognitivamente o conhecimento sobre a matéria a ser ensinada. Assim, vamos além dos fatos e conceitos essenciais à disciplina e pressupomos o conhecimento da forma como estão organizados os princípios básicos do campo do conhecimento.
Dessa forma, o conhecimento disciplinar vai além da aquisição bruta e mecânica de conteúdos (SHULMAN, 1986 apud ALMEIDA; BIAJONE, 2007). Parece haver quase um consenso entre os autores da literatura de que a prática docente não é lugar exclusivo de um único objeto de conhecimento científico, mas é também uma atividade que mobiliza saberes diversos que podem ser chamados de pedagógicos. O conhecimento pedagógico articula-se com as disciplinas científicas, pois procuram integrar os resultados das pesquisas com os conceitos que propõem de forma cada vez mais sistemática, com o objetivo de legitimá-los cientificamente e auxiliar na sua prática cotidiana no ambiente de trabalho.
Saberes curriculares
Saberes experienciais
- Saberes da vivência social
- Saberes culturais
- Saberes da ética
- Saberes da experiência pré-profissional
- Saberes da vivência profissional
- Saberes do contexto
- Saberes de si mesmo como docente
- Saberes da sua filiação profissional
Estes representam o acúmulo de conhecimentos, conquistas, progressos, regressões, utopias, produtos de uma experiência que construímos no planeta Terra desde a antiguidade. Morin (2001) apresenta que a ética (antropoética) não pode ser aprendida através de lições morais, mas deve ser formada na mente a partir da consciência de que o ser humano é, ao mesmo tempo, um indivíduo, parte da sociedade coletiva e parte de uma única espécie. Para os profissionais, esta situação exprime-se através de uma complexidade crescente da competência e da actividade profissional: se os valores que deveriam orientar a acção profissional já não são visíveis, então a prática profissional pressupõe uma reflexão sobre os objectivos pretendidos e não o pensamento. localizado apenas no âmbito da mídia.
Dessa forma, assumimos que o conhecimento (mobilizado, construído e reconstruído durante a prática docente) é temporário, variável e correlacionado entre si. Embora reconheçamos as limitações de uma análise deste tipo, acreditamos que ela pode informar futuras discussões sobre o ensino do conhecimento. Para finalizar, gostaríamos de destacar que, além da dimensão epistemológica do conhecimento docente, é necessário que a profissionalização docente leve em conta a dimensão política dessa luta, em busca de um ensino valioso.
Com tal perspectiva, é possível termos o desabrochar dos botões de uma visão crítica da educação que vai além das plantas rasteiras do tecnicismo, e visualiza o sol da educação engajada que iluminará as trevas da sociedade desigual e injusta. . capitalismo. Vale destacar que se trata de um trabalho teórico que visa apontar alguns elementos epistemológicos para pensar o trabalho docente por meio de uma Associação de Artesãos. Para tanto, resgataremos um pouco da discussão sobre as características sócio-históricas da formação de professores hoje; A seguir apontaremos algumas características da formação artística; Por fim, abordaremos a formação de professores artistas reflexivos através de uma associação de pares artesanais.
A formação de professores no século XX
Considerando esta comparação entre o ensino de artes e ciências como inspiração para o ensino, consideraremos o trabalho docente como o Artista Reflexivo. Fazendo assim da “arte de educar” algo mais que uma metáfora inspiradora, mas sim uma proposta de formação e trabalho docente. Queremos dizer indivíduos que desenvolveram ideias, sentimentos, habilidades e imaginação para criar um trabalho bem proporcionado, executado com habilidade e imaginativo, independente da área em que o indivíduo trabalha.
Nessa perspectiva, a prática passa a ser percebida como um campo de produção de conhecimento, onde somente o sujeito, por meio de sua experiência vivida de conhecimento, adquirirá verdadeiramente conhecimento. A atividade profissional do professor parece ser fonte de formação acadêmica, bem como de experiências anteriores (pessoais, familiares, escolares e afetivas) (TARDIF, 2006). Porque quando se trata de uma prática docente reflexiva, em que a racionalidade técnica é superada e a reflexão é concebida como um dos principais meios de produção de uma prática, o professor pode ser comparado, metaforicamente, a um artista.
Mais uma vez, fica claro como o ensino aqui se assemelha ao trabalho de um artesão, a meio caminho entre o trabalho dos trabalhadores. Esta referência advém de novas abordagens reflexivas do trabalho pedagógico e enfatiza a autonomia dos professores, que partilham a racionalidade prática, as abordagens colaborativas, a partilha de conhecimentos empíricos e a descentralização do poder. Assim surgem as Trade Fellows' Associations, ou seja, associações que sugerem que os profissionais novatos aprendam ao longo da sua carreira com trabalhadores mais experientes.
A formação de artistas
Apesar dessas características educacionais positivas que existiam nas guildas medievais, havia aspectos negativos, tais como: assédio moral entre mestres e aprendizes, onde os mestres às vezes puniam fisicamente os aprendizes; Além disso, a jornada de trabalho dos atendentes e alunos era muito longa, chegando a 18 horas diárias no verão. Estas conferências académicas começavam sempre com a análise de uma pintura ou de uma escultura, e o orador resumia, numa proposição dogmática, a sua opinião sobre a obra a criticar. Nesta época, prevaleciam os processos de robotização e mecanização do trabalho artístico na América do Norte, fortemente influenciada pelos ideais de racionalização produtiva, derivados do taylorismo14.
Durante muitos séculos, a separação entre teoria e prática no mundo do trabalho foi ampliada ao máximo e, no final do século XIX, o desenvolvimento do processo de industrialização abriu um debate sobre a arte que se opôs ao mundo das ideias e o mundo material. Na estratégia organizacional destacou-se o grupo de trabalho de projeto, associado ao espírito de equipa e aos métodos de trabalho coletivo, com elevado grau de autonomia, orientado para a criatividade dos artistas e artesãos. O seu objectivo era quebrar as barreiras entre o artista e o artesão, praticando a sociedade de todas as formas de trabalho criativo e a interdependência entre elas.
A pedagogia da Bauhaus conseguiu transformar o trabalho artístico numa nova profissão atual: o desenho industrial. Tendo como pano de fundo essa aproximação entre ciência e arte, discutida nos parágrafos anteriores, mostraremos a seguir alguns caminhos do trabalho educativo, procurando contribuir com abordagens inspiradas na formação artística para a formação de profissionais da ciência artisticamente reflexivos. Tentaremos ilustrar esta possibilidade com três exemplos de trabalho científico conjunto: o Círculo Matemático de Palermo, a Estação Zoológica de Nápoles e o Instituto Pasteur de Paris.
Formando Professores Artistas-reflexivos: O trabalho docente
Pois enfatiza a importância do compartilhamento de conhecimento entre profissionais mais experientes e iniciantes (alunos de graduação). Argumentamos que existe uma interação entre professores mestres estagiários (alunos de graduação) e professores mestres mais experientes (professores colaboradores nas escolas, que recebem os egressos durante o período de estágio). Vale ressaltar que ao considerar o estágio supervisionado como um processo de formação de professores Artistas Reflexivos, é fundamental abandonar a ideia “aplicacionista” de separação teoria-prática.
A construção do conhecimento experiencial, tanto evolutivo como histórico, pode começar através da interação entre professores e futuros professores. Notamos também que o conhecimento entre pares de Artistas Reflexivos é heterogêneo, temporal, múltiplo, personalizado e situado (TARDIF, 2006). Assim, assumimos que existem diferenças entre os níveis deste conhecimento entre os freqüentadores de associações: onde os freqüentadores mais experientes possuem uma gama de conhecimentos que são construídos na prática cotidiana (os chamados saberes experienciais); Por outro lado, os iniciantes procuram desenvolver esse conhecimento prático.
Se fizermos a analogia de um trabalho pedagógico como este com a justaposição entre ciência e arte, entendemos que a interdisciplinaridade foi uma característica marcante entre grupos de artistas de ateliê e grupos científicos como o Instituto Pasteur de Paris. Esse conhecimento deve então ser compartilhado entre mestres e aprendizes por meio de assistência mútua e diálogo (FREIRE, 2005). Para tanto, é necessário trabalhar na prática a cooperação entre os mestres; entre mestres e aprendizes de mestre.
Trabalho interdisciplinar
A nossa mandala, invenção teórica resultante do nosso saber, foi construída sobre a estrutura de seis aspectos indissociáveis. Os autores propõem uma perspectiva diferente e discutem as figuras do rizoma e da diversidade em contraste com a imagem da árvore.
Professor-Artista
Mutualismo (colaboração)
Reflexão
Contra essa concepção dicotômica, característica do positivismo, o autor defende a visão de unidade entre teoria e prática. Para os autores, é fundamental compreender que cabe ao pensamento humano que a verdade objetiva não seja uma questão teórica, mas prática. A questão de atribuir verdade objetiva ao pensamento humano não é uma questão teórica, mas prática.
Engajamento
Outro obstáculo deve ser superado: esta reflexão sobre a prática educativa deve ser realizada com o coletivo dos atores sociais da escola e, sobretudo, deve ter uma função política e crítica, entendida como 'mais do que pseudoparticipação, é isso que deveria ser: engajamento” (FREIRE, 2005, p. 64).
Transformação social
Sem descurar os aspectos inerentes às questões metodológicas, espera-se que este profissional seja capaz de conectar questões locais com questões amplas e globais; Este é um conceito que pressupõe atuação profissional “com os pés no chão e os olhos no mundo”, por assim dizer. Como objeto de trabalho do professor estão os seres humanos (alunos) e, portanto, o conhecimento dos professores traz as marcas de um ser humano. O currículo da Masters Companions Association deve ser um convite à viagem, não uma definição rígida de limites.
Por entendermos que a atividade docente numa sociedade desigual e injusta como a que vivemos não pode ser reduzida apenas à busca de conteúdos ou de eficiência disciplinar, defendemos que durante a construção da identidade profissional dos professores é necessário buscar apoio para a formação de professores artisticamente reflexivos e com comprometimento. Para tanto, cabe aos programas de formação de professores criar estratégias e alternativas para consolidar um modelo, baseado na prática e na emancipação pelo trabalho. As articulações necessárias entre instituições de ensino superior e secretarias de educação na formulação e implementação de políticas de educação profissional.
Formação de professores de ciências biológicas na UFC: um estudo de caso a partir de estágio supervisionado. Experiência docente e conhecimento universitário: elementos para uma epistemologia da prática profissional docente e suas implicações para a formação docente. A re)importância dos saberes e das práticas em espaços interativos de aprendizagem para o ensino de ciências.
